大音希聲，分而治之

劉卉

〔摘要〕當前，大部分小學生都是“電子一代”，他們在成長過程中難免會出現一些問題，有些問題甚至很棘手。如何更有效地對這些“問題學生”進行轉化，推進班集體的整體良好發展，是擺在廣大一線教師面前的難題。本文從“問題學生”產生的源頭出發，剖析其根源，并給出了從戰略到戰術的轉化建議。

〔關鍵詞〕問題學生;班集體建設;轉化策略

〔中圖分類號〕 G44 〔文獻標識碼〕B 〔文章編號〕1671-2684（2019）15-0068-03

隨著社會經濟的發展，信息時代的知識爆炸和文化多元化，對人們的日常生活及思維方式造成了深遠的影響。而伴隨著這一時代成長起來的孩子，尤其是年幼的小學生，受到的沖擊更甚。作為一線小學教師，我們面對越來越多的“問題學生”。他們的表現千奇百怪，讓人生氣、頭疼卻又無奈。如何能夠“駕馭”這些孩子，并引導其學習方式、行為習慣和生活態度良性發展，是橫亙在廣大教師面前的一道難題。本文從多年一線教學的實踐出發，總結經驗教訓，并輔之以實際案例研究，提出了轉化“問題學生”的一種新思路，供廣大同仁參考。

一、大音希聲，不治而治

在談“問題學生”的轉化之前，我們首先要定義什么是“問題學生”。我比較傾向于這樣一種說法：“問題學生”，指的是在思想品德、學習態度、行為習慣或心理健康等方面，出現了比較嚴重的問題，常規教育手段已經無法解決，需要有針對性地進行輔導的學生。

講到有針對性的輔導，很多教師都有相當多的經驗可以分享。可是，因為“問題學生”的具體問題具有相當的特異性，這些案例經驗多數情況下不能直接拿來復制使用。這又導致了另外一個問題，即案例的研究永無止境，而實際的困難仍難以解決。我們不妨回過頭來想一想，“問題學生”產生的根源到底是什么？

對于大部分小學階段的學生來說，很多問題的根源來自家庭。但因為學生心智尚未成熟，而大部分成長時間基本上都在學校，因此這些問題的生長、繁衍和惡化，離不開學校和班級的大環境。我們都知道“橘生淮南則為橘，生于淮北則為枳”的道理，但一到班級里面具體的“問題學生”，很多教師就“不識廬山真面目，只緣身在此山中”了。缺少對班集體這片“土壤”本身健康程度的關注，讓很多“問題學生”轉化的措施都失去了根基。往往很多時候，我們只盯著“問題學生”這個個體，而忽視了其所在的班級大環境是否出現了問題。我們在進行案例研究的過程中，注意到了這樣一個現象：班集體建設相對較好的班級，“問題學生”很少甚至沒有;而在班集體建設相對落后的班級，各種“問題學生”層出不窮，隨著年級的升高，問題有愈演愈烈的趨勢。雖說不能一概而論，但其差異性非常值得我們去思考。

進一步分析，我們不難發現，班集體的建設就像挖開一條河渠。河渠建得好，水流充沛，那么即便有一些雜質和淤泥，也阻擋不住奔騰的水流，甚至在很多時候，會被水流裹挾著，一起奔涌前進。而河渠一旦挖得不好，水量時有時無、綿軟無力，那就難免泥沙聚集，淤塞河道，甚至出現決堤險情。

對“問題學生”的轉化，我們提出的第一個觀點就是“大音希聲，不治而治”。廣大一線小學教師的精力應更多地放到班集體建設上去，真正把班級打造成具有活力、凝聚力和積極動力的集體。特別是在小學低年級，只要學生的問題不是特別嚴重，我們甚至可以不用特別去單獨對待，只需要做到基本的關注就可以。當我們把精力收回到班集體建設上來，收回到我們的課程發展上來，這些積極向上的力量自然而然會帶動這些“問題學生”向著光明的方向前進;即便不能在短時間內實現轉化，也能夠抑制其問題的進一步惡化。這就好比一個地方出現了很多小偷，我們真正要做的，不是去部署大量的警力一個個地去追蹤緝拿，而是要著眼于改善這個地區的民生。試想，如果人人安居樂業，又有誰想要去做小偷呢？

這就是所謂的“大音希聲，不治而治”。不盯著“問題學生”大張旗鼓，而是以班集體建設為基礎與核心，潤物無聲，達到“不治而治”。這是我們在小學“問題學生”轉化這一課題研究中的最大收獲。

二、徐緩圖之，分而治之

班集體建設是我們轉化“問題學生”的主要方略，同時也是長遠方略。很多時候，限于班主任本身的能力和經驗，班集體建設很難一蹴而就、一步到位。因此，除了大方向上的長期努力之外，也要對具體的“問題學生”采取一定的措施和手段。這里重點提兩個觀點：

第一是“徐緩圖之”。問題學生的轉化，是一個長期、系統的課題，最忌諱的是求快、用急;同時，又因為小學生本身尚處于快速發展時期，問題出現反復、曲折，都是正常的事情。這就要求教師要有“長期作戰”的準備。明確班集體建設的大戰略之后，對待“問題學生”的小戰術則一定要目光長遠，以取得階段性甚至單點的小勝利為目標，“徐緩圖之”。同時在這個過程中，施展個人魅力，建立情感紐帶，增強學生對教師的認同感，往往能達到事半功倍的效果。

第二個觀點則是“分而治之”。這一點說的是對“問題學生”，一定要充分認識其個案特性，不要盲目去做歸類，試圖在更大的范圍內“合并同類項”。且不說每個“問題學生”的家庭背景、問題表現千差萬別，就算是同一個家庭的孩子，因為其個性、情感訴求、心理訴求的不同，轉化的思路和方法也不同。因此，在轉化策略上，我們一定要“分而治之”，將戰術策略細化到每個人，逐個跟蹤，逐點突破。

三、實戰追蹤，春風化雨

在上述戰略戰術的指導下，我們在本校小學部挑選了幾個班集體進行了實踐嘗試。為了充分體現不同學段的差異性，我們分別在二、三、四、五、六多個年級選取了五個班級，進行了為期兩年的“問題學生”轉化追蹤。在具體班級選取的考量上，我們結合班級本身的特點，選取了在班集體建設中具有潛力和代表性的班級。

在具體的執行策略上，首先，要求被選取的五個班級通過教師引導、民主評議的方式，確立班名、班級精神、班旗和班徽等班級核心文化象征，并為班集體的健康發展制訂長遠的發展目標，為“問題學生”的轉化奠定基礎。

其次，建立本班的問題學生檔案，制訂溝通交流計劃。不要求一開始就形成對某個“問題學生”的具體轉化策略，但要求每周有溝通記錄，有反思，有進展。在這個基礎上，形成了三個重要文檔模板，分別是“問題學生”基本檔案信息表、“問題學生”訪談記錄表和問題學生轉化記錄表。

其中“問題學生”基本檔案信息表，除了學生個人和家長的基本信息外，重點描述家庭情況，如是否存在特殊的親子/家庭關系以及學生本人問題的主要表征，作為總覽性文檔。

“問題學生”訪談記錄表，要求具體記錄某一次的訪談內容。訪談需要有明確的目的（針對近期的什么問題），要注重記錄訪談的過程、訪談的結果、教師的分析及問題處理的經驗總結。

“問題學生”轉化記錄表，按照時間軸，記錄“問題學生”轉化的關鍵事件。每個文件重點記錄四個方面的內容，分別為本次轉化前的問題、轉化的措施、本次轉化后的情況、轉化過程中遇到的問題。

五個班級，總共對6個“問題學生”進行檔案建立和追蹤。針對其問題特征進行分類，并對其兩年內的轉化成果進行評估，分為受控轉化、改善轉化和解決轉化。其中受控轉化表示問題得到控制，沒有進一步惡化;改善轉化表示原有問題得到顯著改善;解決轉化表示原有問題基本不再出現，問題得到根本性改觀。具體信息匯總如表1。

不難看出，追蹤的“問題學生”絕大部分都有心理偏差，究其原因，是因為筆者所在的學校從小學就開始實行寄宿制，學生們從小遠離家長。同時大部分學生的家長經商，陪伴孩子的時間少，有些家庭矛盾重重，原生家庭的種種問題加重了學生的心理負擔，學生的負面情緒得不到有效的排解，形成心理問題，造成行為偏差。對此，我們的轉化指導意見是班主任及任課教師只做偏差控制，相關的專業輔導由學校心理老師來主導，并以心理診斷的意見，來適度調整相關課業安排。

從追蹤反饋來看，大部分“問題學生”的問題是復合型的，即除了心理偏差外，很多還有行為習慣的偏差。對此，我們的策略是先著重控制心理偏差，再著手解決具體的行為習慣偏差。經過兩年的努力，大部分學生的行為習慣都得到了改善。

大部分“問題學生”是寄宿生，在校時間長，在與家庭的聯動中，我們要求教師遵循“依靠家長，但不依賴家長”的原則，即做好與家長的溝通，在合適的時機借力，但絕不把“請家長”當作靈丹妙藥。另外，要充分發揮寄宿學校的優勢，抓住有利時機和學生多溝通，建立情感紐帶，追求學生對教師“人的認同”，來輔之以對事情的認同與改善。

通過兩年的逐月記錄和平均20次以上的單獨溝通，我們所追蹤的“問題學生”都取得了進步。他們所在的五個班級，有四個連續兩年被評為校優秀班集體，在班級文化建設和班集體建設的大方略上同樣成績喜人。這是我們這項工作的最大收獲。在具體的個案輔導上，班主任和班級任課教師能夠秉持“徐緩圖之”的戰略方針，扎扎實實從小事做起，以潤物無聲的情感交流為根基，溫暖著學生的心田。為期兩年的課題結束之后，很多“問題學生”都和所在班級的班主任建立了深厚的情感。

四、小結

“問題學生”都是特別的，而其產生的原因又從來不是孤立的。在“問題學生”轉化的過程中，我們始終秉持對“土壤”的關注，注重營造周遭良好的大氛圍，以發展促改變。對待具體的“問題學生”，我們堅持“春風化雨”，即少一點“雷霆之怒”，多一些“三月春風”;重視點滴進步，不畏懼些許的反復。我們以時間和陪伴為良藥，輔之以專業的心理疏導，讓每一位學生都有機會成為最好的自己。

注：本文為蘇州市教育科學“十三五”規劃課題研究論文，課題名稱為“‘問題學生轉化教育的實踐研究”，編號：16011011。

參考文獻

[1]王曉春.問題學生診療手冊[M]. 上海： 華東師范大學出版社，2013.

[2]張虹主編.中小學心理健康與心理咨詢[M]. 天津：天津教育出版社，2017.

（作者單位：江蘇省蘇州國際外語學校，蘇州，215131）

編輯/于 洪 終校/梅 婷