巧用問題滋養數學思維

邵麗芳

摘 要：提升學生的思維品質是教學目標之一，思維缺失是課堂教學普遍存在的問題。本文從問題入手，設計分層教學，激活思維;開展深度互動，錘煉思維;開展有效評價，提升思維。

關鍵詞：問題;分層教學;深度互動;思維

中圖分類號：G623.5文獻標識碼：A???? 文章編號：1992-7711（2019）07-050-1

數學學習是一個富于個性思維的再創造活動。學習是一種思維活動，學習知識要善于思考，思考，再思考。本文從問題入手，引導學生真正讓思維參與學習，用問題提升思維品質，讓學習真正發生。

一、以問題為導向設計分層教學，激活思維

數學家哈爾莫斯說過：“問題是數學的心臟。”由此可見“問題”對數學的重要性。但是，往往在課堂教學中，一些教師缺乏問題意識把注意力放在了內容講授上，忽略了以問題為導向的教學活動，導致學生的學習是表面的。要想學好數學關鍵要實行“再創造”，要讓學生自己去實施。模仿、死記硬背是學不好數學的，為了更有效率的學好數學，我們必須以問題為導向，分層次、有梯度地展開探索、學習，通過親身實踐和自主探索，透徹理解和掌握數學基礎知識、基本技能和數學思想方法。因此，我們要分析學情和教學目標，發現并鎖定數學教學中的核心問題，以問題為導向分層設計教學活動，合理組織教學內容，提高教學效果，激活學生的數學思維，以問題為導向設計分層教學，引導學習深度發生。

例如：在執教蘇教版二下上《認識線段》第二課時，教師在設計畫線段活動時從三個層次出發，由簡到難，循序漸進，不斷激活學生的思維。在第一次畫線段時，引導學生聯系生活實際比較怎么走，認識“兩點之間線段最短”，進而讓學生認識線段的魅力所在，為下一步畫線段打下情感基礎。接著開展第二次活動：連接A、B兩點，可以畫幾條線段？學生在操作和交流中逐漸認識到兩點之間只能畫一條線段。最后，設計逆向思維問題，引導學生思考：點A、B、C可以畫幾條線段？學生經過探索思考后發現：從A點出發連接B是1條，再連接C是一條，并在A上寫上2（表示花了2條），從B出發，發現A已經連好，只能連接C，寫上1。從C出發發現全部連接完，寫上0。

授課時以問題為教學導向，分層設計教學環節，可以滿足不同層次的學生的需求。因此，教師應以問題為導向，開展動手實踐、合作交流等有意義的數學學習活動，在過程中激活學生的思維，最大程度參與到學習中去，逐步完善學生的認知結構。

二、以問題為中心開展深度互動，錘煉思維

在教學過程中，師生互動是教師實施課堂教學的重要手段，學生參與的頻率、程度越高說明這節課越成功。在互動過程中，問題是影響師生互動的核心因素。基于教學目標和具體學情，依據不同類型的問題，教師可進行有效的師生間深度互動，錘煉思維。

由于每個學生的認知水平思維習慣個性特點都是因人而異的，因此，教師應提前備學情，設計有梯度問題，讓每個學生最大程度靠近自己的最近發展區，獲得成長。

例如：在小學數學蘇教版二上·表內除法·二課時的動手做，教師可以設計以下幾個梯度問題：用12個、18個相同的小正方形能拼成長方形嗎？能拼成相同的長方形嗎？能平成正方形嗎？要拼成正方形，至少需要幾個這樣的小正方形？幾個這樣的小正方形可以拼成大正方形？這幾個問題從易到難，從見到繁，難度逐步增加，對學生的思維能力與語言表達能力的要求也逐步提高，能滿足不同學生的需求。

在組織教學時，教師可以根據學生的學業水平編分小組展開討論，讓不同思維水平的學生之間互動討論，給每位學生提供參與的機會，引發小組共鳴和討論，形成思維共振和信息共享，有助于完善學生的認知結構，錘煉學生的思維水平。

三、以問題為前提開展有效評價，提升思維

學生通過問題導向的學習互動，學習的效果究竟怎么樣？需要教師及時地給予評價。評價的目的是為了改進，是為了重申獲得的經驗，以及發現的問題，從而幫助教師及時調整教學進度，引導學生完成學習目標。教師以問題為前提引導學生客觀分析知識要點，評價反思，深入探究，獲得最優的解決方案，讓學生“知其然”而又“知其所以然”。

在教學課本中思考題時，如果直截了當地指出學生的不足之處，容易挫傷學生學習的積極性，讓學生產生“我不行”“我笨”等棄學情緒。教師可以組織學生小組合作，分享成果，討論互評。通過互動交流，學生對“慢思考”的理解隨之加深，其評價也自然獨特而深刻。在組內學生充分討論后，教師可以給予學生方向性的指導和激勵性的評價。先自主修改，再讓小組間進行互評互議，在評價過程中提升思維深度，加深對問題的理解。

數學課堂要有創新，要致力于讓每一個孩子都經歷過程。例如：提出“有向開放”的問題、創設自主探索的空間、開展序列遞進的交流、推進思維優化的反省。老師不再是圣人，而是導師，讓所有的學生都參與到學習中去。讓他們成為“自得”的人，老師要引導他們，將課堂讓位給學生，使他們能夠自己學。在現有教育模式下，激活學生的興趣，提升思維深度，讓學生深度感受數學知識的可行性，感悟數學知識的建構與生成的過程，感知數學知識的成果。經過類比遷移，有效建構，在過程中培養理性思考，拓展思維深度，實現學生數學核心素養的不斷提升。

[參考文獻]

[1]張華.論核心素養內涵[J].全球教育展望，2017（03）.

[2]邵光華，劉海華.數學語言與其教學研究[J].課程·教材·教法，2006（05）.

[3]謝安華，王麗，李隆.以問題為導向分層設計教學活動.江蘇教育，2018（08）.