善用課堂生成 提升教學效果

黃先飛

【摘 要】錯誤是學生學習過程中對于知識的一種獨特的理解及思考，利用得當，錯誤資源會是一種對學習有巨大作用的資源。本文結合《數學課程標準》，從錯誤形成的原因開始調查與分析，探索錯誤資源有效利用的策略，從而讓錯誤資源成為優秀的教學資源，無形中釋放學生學習的壓力，讓學生更快樂的學習，成就學生的精彩。

【關鍵詞】小學數學；錯誤；利用

【中圖分類號】G623.5 【文獻標識碼】A 【文章編號】1671-8437（2019）16-0184-02

1 小學數學錯誤資源的成因分析

1.1 源于教師的錯誤

包括教師根據自我教學經驗故意設置的錯誤以及不小心隨機生成的錯誤。

1.2 源于學生隨機生成的錯誤

（1）概念性的“錯誤”。數學概念是客觀事物的數量關系和空間形式的本質屬性在人們思維中的反映，具有很強的抽象性。其中小學階段涉及到的數學概念就有很多，如數的概念、幾何形體的概念等。

（2）解決問題時的思維習慣的“錯誤”。主要由思維定勢造成。這是學生在學習數學的過程中受日常生活經驗或已有知識技能的影響，而形成的一種定勢，要是沒有充分理解，稍微改變題目的條件，便會出現此類錯誤。

1.3 心理上發生的“錯誤”

（1）源于“要抓緊”“要更快”“要更好”等心理上的暗示而出現的錯誤。

（2）源于在不自信而出現的錯誤。

2 小學數學錯誤資源有效利用的現狀分析

當前小學教學中出現了這樣一種普遍現象：小學一二年級時，主動舉手的學生人數比較多，到了五六年級則基本沒人舉手了。

相關學術研究表明，學生不愿主動舉手的主要原因如下：①因為怕說錯，被老師批評，同學笑話；②因為好的同學已經舉手，我比他們差，我就不舉手了，我講不好，太沒面子了；③說錯過幾次，不舉手就不會被叫到，不會做，所以不敢舉手，對數學慢慢的就不感興趣了。綜合分析，主要的原因就是一個“怕”字（怕被比較，怕答錯，怕丟了面子）。造成這種現象的成因是多方面的，主要是教師面對學生出現錯誤理解時的表現出來的處理態度。試想，要是在教師有效的組織下，以學生的錯誤為切入點把課堂變成一次富有成效的學習時機，讓回答錯誤變成了一次成功的體驗。這樣不僅不會挫傷學生的自尊心，扼制學生大膽嘗試探索的意識，而不是倒霉的丟臉。反而會慢慢轉變學生害怕出錯的心理，能激勵學生，增強自信心，讓學生更積極主動的參與到學習中來。

鑒于上述調查，分析，研究，結合筆者的教學體會。下面談談筆者的一些觀點。

3 小學數學錯誤資源有效利用的策略

3.1 巧設“陷阱”，引領教學，成就課堂精彩

教師在教學設計時，可以為學生埋設“陷阱”。促使學生出錯，從而將這一錯誤作為教學內容的起點，以學生的錯誤來設置沖突，讓學生有親切感，產生好奇心理，從而調節課堂氣氛，提高學生的思維能力。

如教師在教學《把整數運算的定律推廣到小數運算》這一課時，①計算例題（5.6+6.3）÷0.7，學生很快得出結論。

方法一：（5.6+6.3）÷0.7=5.6÷0.7+6.3÷0.7=8+9=17

方法二：（5.6+6.3）÷0.7=11.9÷0.7=17

兩種方法計算結果一樣，學生認為兩種計算方法都是正確的。并認為這就是“除法分配律”。

接下去老師又出示第2道題目。②62.5÷12.5

+87.5÷12.5；讓兩名學生分別用一種方法上來板演，講解，核對好答案后，大部分學生表示題目毫無難度。對所謂的“除法分配律”充滿信心，躍躍欲試。

于是老師在第3題中有意設下“陷阱”。出示③1.2÷4+1.2÷6；教師讓兩位學生進行板演。

1.2÷4+1.2÷6=1.2÷（4+6）=1.2÷10=0.12；

1.2÷4+1.2÷6=0.3+0.2=0.5。

兩種方法得出的結果不一樣，學生奇怪了，主動開始尋找原因，在教師引導下開始討論。

生1：這個“除法分配律”是錯的。

生2：不一定存在“除法分配律”，不然不會不

一樣？

生3：用“除法分配律”，有要求，有時候可以用，有時候不能用。

整個過程中，教師通過預設陷阱，使學生產生了疑惑。老師也不去點明學生錯在哪里，而是巧妙的利用了這一個錯誤資源，讓學生自己去尋找錯誤、分析，中間進行引導、點撥，學生收獲很大，學生的思維活躍，討論激烈。高效的解決了問題，掌握了這個知識點。

3.2 利用錯誤，發展思維能力，培養學生自我發現錯誤的意識

在教學《有余數的小數除法》的應用題時，學生出現了常見的有關余數的典型事例。

食堂有大米1.66噸，如果每天吃0.06噸，最多可以吃多少天？還剩多少噸？

有學生是這樣計算的：1.66÷0.06=27（天）……

4（噸）

有孩子立馬發現了，和其他同學不一樣。我及時追問：“從哪里看出，你覺得這是錯誤的？”學生不一會兒就找出了錯的地方，有效的解決了問題。

生l：余數4和除數0.06比，余數比除數大，說明是錯誤的。

生2：驗算：27×0.06+4≠1.66，說明是錯誤的。

生3：食堂總共有大米l.66噸，吃了27天還剩4噸，不是越吃反而越多，這怎么可能呢？不符合生活經驗。做錯的學生一下子明白過來，于是，教師繼續利用這道題，引導學生分析，從而找出了正確的商和余數。原來在計算時，被除數和除數同時擴大了l00倍，余數是被除數擴大1O0倍計算后余下的，也就是說，余數也擴大了1O0倍，正確的應該是把4再縮小lO0倍，于是得到余數0.O4。而所有的這些是學生自己發現的，從做錯到現在的自我發現錯誤，并改正錯誤的這個過程中，學生不但學到了知識，同時也體會到了從錯誤走向成功的快樂感，感覺很有成就感。學生今后再遇到類似的題目，就會自己去發現，去解決。

3.3 保存錯誤，鞏固強化，讓錯誤不再重復

利用錯誤資源目的是為了讓錯誤不再繼續。讓學生不再犯同樣的錯誤。因此，教師應及時的引導學生去收集、整理這些錯誤。溫故而知新——時常去和錯誤見見面（在錯誤的保存本或錯題本上）?；蛘咧苯幽缅e題來考試，這樣學生不僅對知識點進行了回顧，同時還增強了他們學習的自豪感—“原來我做錯過的，現在我已經會了！”增強學習自信心。

總之，學生的錯誤并不是“垃圾”，而是一種放錯了地方的非常好的資源，是能鑄出“美玉”的“原石”，是教師可以有效利用的資源。巧妙、有設計性的對待這些錯誤資源，抓住那幾個關鍵學習時刻，學生的能力將會得到更好的發展。

【參考文獻】

[1]方虹.錯誤，是一種資源[J].新課程（上），2010（1）.