淺談關(guān)于群文閱讀的幾點(diǎn)思考

摘 要：群文閱讀在語文教學(xué)的實施中需要規(guī)避一些誤區(qū)，教師對教材的處理、群文之“群”的界限、受者（學(xué)生）的接受能力、閱讀規(guī)律和認(rèn)知規(guī)律、群文閱讀中的核心能力、各種閱讀方式的靈活應(yīng)用和結(jié)合等，都要審慎考慮。

關(guān)鍵詞：群文閱讀;閱讀;單元教學(xué);認(rèn)知規(guī)律;導(dǎo)學(xué)

群文閱讀，首先促使教師對教材的定位做出改變，教材將被視為一個入口，指向特定主題的更深入、更廣泛的閱讀空間，不僅旨在擴(kuò)大學(xué)生的閱讀面，更在于引發(fā)學(xué)生的適度擴(kuò)展、比較，甚至深入探究，同時作用于學(xué)生的思考能力、認(rèn)知能力、寫作能力等的提升。

當(dāng)然，生硬地執(zhí)行一個理念并不是我們所期待的。嘗試施行“群文閱讀”期間，有些誤區(qū)是要規(guī)避的，要慎重而為。對教材的處理、群文之“群”的界限、受者（學(xué)生）的接受能力、閱讀規(guī)律和認(rèn)知規(guī)律、群文閱讀中的核心能力、各種閱讀方式的靈活應(yīng)用和結(jié)合……凡此種種都要在施行之初做好研判，雖然可以試錯，但切勿使學(xué)生長時間無所適從。

首先，對教材的處理，有兩個方向，可以由課內(nèi)文本到群文閱讀，也可以從課外文本到課內(nèi)文本。前者容易理解，也是常規(guī)操作。后者更適用于小說節(jié)選片段。節(jié)選片段無法給學(xué)生作品的全貌，沒有前情沒有后文，所謂小說“梗概”實在不能充分幫助學(xué)生深入理解節(jié)選片段。這就產(chǎn)生了閱讀全篇（群文的另一種意義）的需要。

必修五第一單元就有兩篇課文：《林教頭風(fēng)雪山神廟》《邊城》是小說節(jié)選片段。在教學(xué)過程中，我們嘗試了一些處理。回顧整本《水滸傳》是不太可能的。林沖的相關(guān)回目勢必成為重中之重。在教學(xué)中我們不僅引導(dǎo)學(xué)生回顧相關(guān)的情節(jié)梗概，更注重引導(dǎo)學(xué)生體會“前情”中的細(xì)節(jié)。比如，林沖的“先自軟了”、第一次拿解腕尖刀尋陸虞候、每日和智深吃酒把這事不記心了……課內(nèi)節(jié)選部分讓學(xué)生解讀細(xì)節(jié)、分析性格，形成書面作業(yè)，課后完成，課上展示、分析、討論，這是以前情帶動課內(nèi)文本的細(xì)讀，更是引導(dǎo)了學(xué)生的主動的閱讀和文本分析。《邊城》則重在第一、二節(jié)的內(nèi)容閱讀，了解作者對自然環(huán)境和社會環(huán)境，船夫一家和順順一家的總體介紹，特別注意不采取梗概的方式，而以重點(diǎn)文段閱讀的方式，加深學(xué)生的印象，為理解《邊城》立下基礎(chǔ)。比如一句“這些誠實勇敢的人，也愛利，也仗義”說出了人性的復(fù)雜，埋下了伏筆;“邊城”是一個“同一般社會疏遠(yuǎn)”的世界，這里的人們“常常較之講道德知羞恥的城市中人還更可信任”，但天保和儺送的名字卻隱隱暗示了他們的命運(yùn)。這類文本如果不閱讀，很難僅從選段中深入了解作者所描繪的“邊城”，更難探究作者的寫作主旨。《邊城》的后文則略長，所以我們只略為引導(dǎo)閱讀，但仍注重重點(diǎn)文段（重點(diǎn)文段不只重在知道情節(jié)，更重在理解文本），以快速勾勒，幫助學(xué)生理解全篇。如此這般，教師在以前情帶動課內(nèi)節(jié)選文本的細(xì)讀之外，也引發(fā)了學(xué)生對全篇小說閱讀的興趣。

從《林教頭風(fēng)雪山神廟》的教學(xué)中，我們也可以探討“群文”的界限。學(xué)生初中可能讀過《水滸傳》，但在繁忙的學(xué)業(yè)中重溫整部《水滸傳》當(dāng)然是不可能的（這是學(xué)情）。所以，選擇林沖相關(guān)回目是必要的最便捷的。當(dāng)然，可以在此基礎(chǔ)上適度延伸閱讀和思考。比如，“逼上梁山”的“逼”字（不同上梁山的路徑中誰與林沖相似，同在體制內(nèi)），不同好漢的性格比較，對暴力的再思考等等。這種擴(kuò)展剛好建立在學(xué)生可能閱讀過《水滸傳》的基礎(chǔ)上。若無此基礎(chǔ)，就難以實現(xiàn)了。所以，劃定“群文”的邊界，是很有必要的。

同時，群文閱讀的實施更要轉(zhuǎn)換思路，從重“教”轉(zhuǎn)為重“學(xué)”，導(dǎo)“學(xué)”應(yīng)該被視為重中之重，因為閱讀不可代勞，教師要引發(fā)學(xué)生的興趣，教師的解讀不能替代學(xué)生的主動閱讀和獨(dú)立思考。那么，教師對學(xué)情的掌握、對認(rèn)知規(guī)律（閱讀規(guī)律）的尊重，則為導(dǎo)學(xué)之先導(dǎo)。

所以，特別要注意，學(xué)生閱讀時間的緊缺，閱讀能力的參差不齊（有的學(xué)生閱讀課內(nèi)長文已有困難，可以考慮分層次群文閱讀引導(dǎo)，分別設(shè)置閱讀能力一般者閱讀篇目、閱讀能力較強(qiáng)者閱讀篇目、更深入閱讀篇目），還要特別尊重學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，從片段到全篇、從此文到彼文、從單篇到群文的漸進(jìn)，從具體的文本分析到多篇文本的比較，節(jié)奏的把控對教師的導(dǎo)學(xué)提出了很高的要求。

群文閱讀教學(xué)探索的操作節(jié)奏尤其怕快，快（如在課內(nèi)文本未認(rèn)知的情況下，開篇即拋出群文，或短短一兩課時解決群文的延伸和比較，學(xué)力不濟(jì)者難以跟上節(jié)奏）則流于應(yīng)付，學(xué)生或不讀，或讀而不思，或讀而不比。如果把群文閱讀放在學(xué)生各科學(xué)習(xí)繁忙的背景中來考慮，每課全面進(jìn)行群文的閱讀似乎難以實施，徒然增加學(xué)生負(fù)擔(dān)。這是教師必須面對的現(xiàn)實學(xué)情。

在必修五的第一單元，我們嘗試著以單元為單位整體來考慮。先有三篇文本和相關(guān)“群文”的閱讀，進(jìn)而以第二篇的“套子”為關(guān)鍵詞，把套子推及《林教頭風(fēng)雪山神廟》和《邊城》，并布置為作文題，由此激發(fā)學(xué)生的比較、發(fā)散、探究。學(xué)生由別理科夫的“套子”想到了林沖的“套子”、祖父的“套子”、順順一家人的“套子”等等，進(jìn)而又?jǐn)U展至更普遍意義上的“套子”。這樣也就順便打通了具體文本分析、單元教學(xué)、群文閱讀、比較思考、深入探究、寫作訓(xùn)練等環(huán)節(jié)，進(jìn)而啟發(fā)、培養(yǎng)了學(xué)生的群文閱讀的核心能力和相關(guān)技能。再如，《咬文嚼字》《說“木葉”》《談“中國詩”》組成的單元也可以視為一組現(xiàn)成的群文，在單元設(shè)計時可以較為方便地引入“群文閱讀”的概念，可以試著以中國詩中的“咬文嚼字”（意象的選用）貫穿整個單元，并加以課外延伸。再如，《咬文嚼字》中作者提到了字的“意義的確定與控制”，《說“木葉”》中作者提到了詩歌語言中“暗示性”的問題，《談“中國詩”》也同樣談到了“中國詩的特征：富于暗示”，三篇文章放在一個單元不是沒有理由的，在詩歌語言的“暗示性”上我們不妨引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行進(jìn)一步的探究學(xué)習(xí)，將古詩詞閱讀鑒賞有機(jī)地引入本單元教學(xué)。這大概也是“群文教學(xué)”了吧。

此外，群文閱讀也勢必改變學(xué)生的閱讀習(xí)慣，不再只限于“通讀”“精（細(xì)）讀”，而要更多地嘗試“速（快）讀”“鳥瞰全篇”“比較閱讀”“選讀”，并加以靈活的結(jié)合。學(xué)生也將在“群文閱讀”的過程中提高獨(dú)立思考能力，課內(nèi)文本也就真正只是一個“例子”一扇“門”一個“路口”。教師也將成為學(xué)生閱讀、自主學(xué)習(xí)、獨(dú)立思考的引導(dǎo)者。

作者簡介：王隆濱，福建省福清市，福建省福清第一中學(xué)。