淺談關于群文閱讀的幾點思考

摘 要：群文閱讀在語文教學的實施中需要規避一些誤區，教師對教材的處理、群文之“群”的界限、受者（學生）的接受能力、閱讀規律和認知規律、群文閱讀中的核心能力、各種閱讀方式的靈活應用和結合等，都要審慎考慮。

關鍵詞：群文閱讀;閱讀;單元教學;認知規律;導學

群文閱讀，首先促使教師對教材的定位做出改變，教材將被視為一個入口，指向特定主題的更深入、更廣泛的閱讀空間，不僅旨在擴大學生的閱讀面，更在于引發學生的適度擴展、比較，甚至深入探究，同時作用于學生的思考能力、認知能力、寫作能力等的提升。

當然，生硬地執行一個理念并不是我們所期待的。嘗試施行“群文閱讀”期間，有些誤區是要規避的，要慎重而為。對教材的處理、群文之“群”的界限、受者（學生）的接受能力、閱讀規律和認知規律、群文閱讀中的核心能力、各種閱讀方式的靈活應用和結合……凡此種種都要在施行之初做好研判，雖然可以試錯，但切勿使學生長時間無所適從。

首先，對教材的處理，有兩個方向，可以由課內文本到群文閱讀，也可以從課外文本到課內文本。前者容易理解，也是常規操作。后者更適用于小說節選片段。節選片段無法給學生作品的全貌，沒有前情沒有后文，所謂小說“梗概”實在不能充分幫助學生深入理解節選片段。這就產生了閱讀全篇（群文的另一種意義）的需要。

必修五第一單元就有兩篇課文：《林教頭風雪山神廟》《邊城》是小說節選片段。在教學過程中，我們嘗試了一些處理。回顧整本《水滸傳》是不太可能的。林沖的相關回目勢必成為重中之重。在教學中我們不僅引導學生回顧相關的情節梗概，更注重引導學生體會“前情”中的細節。比如，林沖的“先自軟了”、第一次拿解腕尖刀尋陸虞候、每日和智深吃酒把這事不記心了……課內節選部分讓學生解讀細節、分析性格，形成書面作業，課后完成，課上展示、分析、討論，這是以前情帶動課內文本的細讀，更是引導了學生的主動的閱讀和文本分析。《邊城》則重在第一、二節的內容閱讀，了解作者對自然環境和社會環境，船夫一家和順順一家的總體介紹，特別注意不采取梗概的方式，而以重點文段閱讀的方式，加深學生的印象，為理解《邊城》立下基礎。比如一句“這些誠實勇敢的人，也愛利，也仗義”說出了人性的復雜，埋下了伏筆;“邊城”是一個“同一般社會疏遠”的世界，這里的人們“常常較之講道德知羞恥的城市中人還更可信任”，但天保和儺送的名字卻隱隱暗示了他們的命運。這類文本如果不閱讀，很難僅從選段中深入了解作者所描繪的“邊城”，更難探究作者的寫作主旨。《邊城》的后文則略長，所以我們只略為引導閱讀，但仍注重重點文段（重點文段不只重在知道情節，更重在理解文本），以快速勾勒，幫助學生理解全篇。如此這般，教師在以前情帶動課內節選文本的細讀之外，也引發了學生對全篇小說閱讀的興趣。

從《林教頭風雪山神廟》的教學中，我們也可以探討“群文”的界限。學生初中可能讀過《水滸傳》，但在繁忙的學業中重溫整部《水滸傳》當然是不可能的（這是學情）。所以，選擇林沖相關回目是必要的最便捷的。當然，可以在此基礎上適度延伸閱讀和思考。比如，“逼上梁山”的“逼”字（不同上梁山的路徑中誰與林沖相似，同在體制內），不同好漢的性格比較，對暴力的再思考等等。這種擴展剛好建立在學生可能閱讀過《水滸傳》的基礎上。若無此基礎，就難以實現了。所以，劃定“群文”的邊界，是很有必要的。

同時，群文閱讀的實施更要轉換思路，從重“教”轉為重“學”，導“學”應該被視為重中之重，因為閱讀不可代勞，教師要引發學生的興趣，教師的解讀不能替代學生的主動閱讀和獨立思考。那么，教師對學情的掌握、對認知規律（閱讀規律）的尊重，則為導學之先導。

所以，特別要注意，學生閱讀時間的緊缺，閱讀能力的參差不齊（有的學生閱讀課內長文已有困難，可以考慮分層次群文閱讀引導，分別設置閱讀能力一般者閱讀篇目、閱讀能力較強者閱讀篇目、更深入閱讀篇目），還要特別尊重學生的認知規律，從片段到全篇、從此文到彼文、從單篇到群文的漸進，從具體的文本分析到多篇文本的比較，節奏的把控對教師的導學提出了很高的要求。

群文閱讀教學探索的操作節奏尤其怕快，快（如在課內文本未認知的情況下，開篇即拋出群文，或短短一兩課時解決群文的延伸和比較，學力不濟者難以跟上節奏）則流于應付，學生或不讀，或讀而不思，或讀而不比。如果把群文閱讀放在學生各科學習繁忙的背景中來考慮，每課全面進行群文的閱讀似乎難以實施，徒然增加學生負擔。這是教師必須面對的現實學情。

在必修五的第一單元，我們嘗試著以單元為單位整體來考慮。先有三篇文本和相關“群文”的閱讀，進而以第二篇的“套子”為關鍵詞，把套子推及《林教頭風雪山神廟》和《邊城》，并布置為作文題，由此激發學生的比較、發散、探究。學生由別理科夫的“套子”想到了林沖的“套子”、祖父的“套子”、順順一家人的“套子”等等，進而又擴展至更普遍意義上的“套子”。這樣也就順便打通了具體文本分析、單元教學、群文閱讀、比較思考、深入探究、寫作訓練等環節，進而啟發、培養了學生的群文閱讀的核心能力和相關技能。再如，《咬文嚼字》《說“木葉”》《談“中國詩”》組成的單元也可以視為一組現成的群文，在單元設計時可以較為方便地引入“群文閱讀”的概念，可以試著以中國詩中的“咬文嚼字”（意象的選用）貫穿整個單元，并加以課外延伸。再如，《咬文嚼字》中作者提到了字的“意義的確定與控制”，《說“木葉”》中作者提到了詩歌語言中“暗示性”的問題，《談“中國詩”》也同樣談到了“中國詩的特征：富于暗示”，三篇文章放在一個單元不是沒有理由的，在詩歌語言的“暗示性”上我們不妨引導學生進行進一步的探究學習，將古詩詞閱讀鑒賞有機地引入本單元教學。這大概也是“群文教學”了吧。

此外，群文閱讀也勢必改變學生的閱讀習慣，不再只限于“通讀”“精（細）讀”，而要更多地嘗試“速（快）讀”“鳥瞰全篇”“比較閱讀”“選讀”，并加以靈活的結合。學生也將在“群文閱讀”的過程中提高獨立思考能力，課內文本也就真正只是一個“例子”一扇“門”一個“路口”。教師也將成為學生閱讀、自主學習、獨立思考的引導者。

作者簡介：王隆濱，福建省福清市，福建省福清第一中學。