科學(xué)教育中關(guān)注科學(xué)解釋的三個視角： 科學(xué)發(fā)展、科學(xué)學(xué)習(xí)、國際理念

楊季冬　王后雄

摘要： 科學(xué)解釋是一種重要的科學(xué)實踐活動，提升學(xué)生科學(xué)解釋能力是科學(xué)教育的一個重要目標(biāo)，在我國科學(xué)教育中應(yīng)當(dāng)給予關(guān)注。這不僅因為在科學(xué)發(fā)展中，科學(xué)解釋有著重要地位，而且學(xué)生通過科學(xué)解釋能夠促進知識理解、提升探究質(zhì)量、培養(yǎng)高階思維、發(fā)展核心素養(yǎng)。通過分析國際的測評框架和許多國家及地區(qū)的科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)，也發(fā)現(xiàn)科學(xué)解釋受到各方關(guān)注。

關(guān)鍵詞： 科學(xué)教育; 科學(xué)解釋; 核心素養(yǎng); 國際理念

文章編號： 1005-6629（2019）5-0003-06 ? ? ? ? ? ?中圖分類號： G633.8 ? ? ? ? ? ?文獻標(biāo)識碼： B

科學(xué)解釋在科學(xué)活動中有著重要的作用，它可以是科學(xué)探究的目的，可以是科學(xué)理論的應(yīng)用，也可以是科學(xué)知識形成的一個環(huán)節(jié)。對科學(xué)解釋研究的主陣地是科學(xué)哲學(xué)，不同的哲學(xué)家持不同的科學(xué)哲學(xué)觀便會對科學(xué)解釋有著不同的理解，他們重點是從邏輯結(jié)構(gòu)及語用學(xué)角度進行研究，因此他們對科學(xué)解釋的本體討論是深入的、復(fù)雜的。而作為科學(xué)教育者，則一般站在較為寬松的哲學(xué)立場上定義科學(xué)解釋[1]，進而重點關(guān)注在課堂場域之中教學(xué)主體的科學(xué)解釋行為、能力等。科學(xué)解釋的基本內(nèi)涵是解釋者通過理論或方法來闡述自然現(xiàn)象背后的原因或發(fā)生過程。

不論是科學(xué)研究，還是科學(xué)教育中，科學(xué)解釋都扮演了重要角色，然而我國科學(xué)解釋的相關(guān)文獻并不多見。可見，在我國科學(xué)教育的研究領(lǐng)域?qū)Υ俗h題的關(guān)注度較低。因此，需要先行對科學(xué)教育中關(guān)注科學(xué)解釋的必要性進行探討。

科學(xué)解釋能夠推動科學(xué)事業(yè)發(fā)展，促進公眾理解科學(xué)，是一類重要的科學(xué)實踐活動。因此，學(xué)生學(xué)習(xí)科學(xué)要利用科學(xué)解釋、進行科學(xué)解釋，從而實現(xiàn)發(fā)展。而了解相關(guān)國際理念，有助于我們搞好科學(xué)解釋的教學(xué)。由此，本文將從科學(xué)發(fā)展、科學(xué)學(xué)習(xí)、國際理念三個視角對該問題進行闡述，其具體聯(lián)系如圖1所示。

1 ?科學(xué)發(fā)展視角

科學(xué)的發(fā)展離不開科學(xué)本體研究，也離不開科學(xué)哲學(xué)的探索，而科學(xué)解釋在這兩方面都有著重要地位。

1.1 ?科學(xué)進步與科學(xué)解釋密切相關(guān)

科學(xué)最重要的目的之一就是試圖解釋周圍所發(fā)生的一切[2]。有時科學(xué)家出于實際目的從而尋求解釋，例如我們想知道是什么原因?qū)е氯蜃兣瑥亩扇∫恍┯杏玫拇胧６袝r則是出于好奇，想了解我們的世界。在提供解釋上，雖然宗教、文學(xué)、哲學(xué)等也在為之努力，但無疑科學(xué)取得了巨大的成功。

可以說對科學(xué)解釋的追求推動了科學(xué)發(fā)展，而科學(xué)的發(fā)展則會為我們提供強有力的科學(xué)解釋。在科學(xué)史中，重要的成果都體現(xiàn)了上述兩方面。燃燒是自然界中發(fā)生的一個重要現(xiàn)象，正是人類希望解釋燃燒現(xiàn)象，從而產(chǎn)生化學(xué)史上的第一個理論——燃素說，該理論不僅解釋了燃燒現(xiàn)象，而且還成功地解釋了許多其他化學(xué)現(xiàn)象，因此，它作為統(tǒng)一理論一直延續(xù)到18世紀(jì)末。隨著新發(fā)現(xiàn)的化學(xué)現(xiàn)象層出不窮，燃素說的解釋日漸乏力，面臨全面的危機。然后拉瓦錫（A.L. Lavoisier）根據(jù)已有的實驗現(xiàn)象，給出了正確解釋，建立了氧化學(xué)說。也正是氧化學(xué)說能夠科學(xué)地解釋大量的化學(xué)事實，因此拉瓦錫將其擴展成為一個普遍性理論，并使用至今。再比如科學(xué)家對化學(xué)鍵的研究也與“解釋”密不可分。眾所周知，原子依靠化學(xué)鍵形成了分子，路易斯（G.N. Lewis）是較早對化學(xué)鍵進行了解釋，并提出了路易斯理論，即著名的八隅體規(guī)則的。路易斯理論雖然能夠解釋一些事實，但其缺陷也十分明顯，比如不能解釋分子的立體結(jié)構(gòu)，不能解釋不符合“八隅體規(guī)則”的穩(wěn)定分子，也無法解釋電荷排斥的兩個電子能夠形成電子對。此后，德國化學(xué)家海特勒（W. Heitler）和倫敦（F.London）應(yīng)用量子力學(xué)求解氫分子的薛定諤方程揭示了共價鍵的本質(zhì)，提出了化學(xué)鍵的價鍵理論。鮑林（L.Pauling）則在此后提出雜化軌道理論，解釋了多原子分子的幾何構(gòu)型，推動了價鍵理論的發(fā)展。由于價鍵理論不能有效地解釋如He ?+2的形成、氧分子順磁性，因此20世紀(jì)30年代馬利肯（R.S.Mulliken）和洪特（F.Hund）又提出一種新的理論——分子軌道理論。分子軌道理論和價鍵理論成為解釋分子結(jié)構(gòu)的兩大不同分支。由此可見，許多科學(xué)理論的發(fā)展離不開科學(xué)解釋。

1.2 ?科學(xué)哲學(xué)對科學(xué)解釋密切關(guān)注

科學(xué)解釋是科學(xué)哲學(xué)中的核心問題之一，幾乎所有的科學(xué)哲學(xué)大家都對科學(xué)解釋進行過研究，梳理他們的觀點能反映出科學(xué)解釋之于科學(xué)活動的重要性。

從古希臘時期的米利都學(xué)派開始，人們就試圖用自然因素而不是神話故事來解釋世界。之后各流派也都是對實在、本質(zhì)進行探討，認(rèn)為這些是解釋現(xiàn)象世界的原因。亞里士多德繼承了這一觀念，并對科學(xué)解釋進行了一些學(xué)理分析。亞里士多德科學(xué)方法論的要害在于演繹與歸納，而科學(xué)解釋在其中則是一個必要環(huán)節(jié)，即通過歸納獲得解釋性原理，再通過解釋性原理演繹被解釋的經(jīng)驗現(xiàn)象，如圖2所示。亞里士多德更多的是強調(diào)理性、邏輯，而非經(jīng)驗。在伽利略與牛頓等人的工作下，科學(xué)解釋與實驗科學(xué)相結(jié)合，用經(jīng)驗事實與數(shù)學(xué)來獲取普遍定律，這對科學(xué)解釋理論來說是一個重要突破。

實證主義的孔德認(rèn)為，人的思想發(fā)展分為神學(xué)階段、形而上學(xué)階段和科學(xué)階段。在神學(xué)階段人們通過神的力量來解釋萬物，在形而上學(xué)階段人們以抽象觀念來解釋萬物，在科學(xué)階段人們只是借助觀察、推理來解釋現(xiàn)象世界，因此其科學(xué)解釋有著實證意味。另一位實證主義的代表人物穆勒在提出其“歸納五法”中，也發(fā)展了科學(xué)解釋理論。其獨特貢獻在于區(qū)分了對單個事件的解釋和對定律的解釋，認(rèn)為它們本質(zhì)上都是因果解釋，這一區(qū)分得普遍認(rèn)同。

之后坎貝爾、石里克、波普爾都對該問題進行過討論，但是一個重要節(jié)點出現(xiàn)在了1948年。亨普爾與奧本海默發(fā)表了《解釋的邏輯研究》，提出了第一個科學(xué)解釋模型，即演繹-定律模型（DeductiveNomological Model， D-N模型），提出“演繹即論證”的科學(xué)解釋觀，形成了邏輯實證主義對科學(xué)解釋的解釋。其后，科學(xué)解釋成為了科學(xué)哲學(xué)中的一個核心問題，不斷有人在亨普爾的研究基礎(chǔ)上進行拓展、改良、批判，從而形成一片繁榮的研究景象。

科學(xué)哲學(xué)的歷史主義建立在批判邏輯實證主義的基礎(chǔ)之上，其代表人物圖爾敏認(rèn)為科學(xué)哲學(xué)不應(yīng)與科學(xué)史、科學(xué)實踐相脫節(jié)，認(rèn)識到科學(xué)解釋在科學(xué)實踐中的基礎(chǔ)作用，將解釋看作科學(xué)理論的本質(zhì)特征。庫恩繼承圖爾敏的觀念，并將科學(xué)解釋與范式結(jié)合起來，認(rèn)為科學(xué)解釋是在范式指導(dǎo)下的活動，范式?jīng)Q定了需要解釋的現(xiàn)象，也決定了解釋的準(zhǔn)則。

隨后，語用學(xué)科學(xué)解釋繼承并發(fā)展了科學(xué)解釋的歷史主義，其中代表人物是范弗拉森和阿欽斯坦。范弗拉森通過強調(diào)語境的作用，一定程度上克服邏輯實證主義的一些問題，同時也掀起了科學(xué)哲學(xué)上對科學(xué)解釋討論的另一個高潮。

2 ?科學(xué)學(xué)習(xí)視角

促進學(xué)生的發(fā)展是一個永恒的話題，在學(xué)生科學(xué)學(xué)習(xí)中融入科學(xué)解釋有以下幾個主要作用。

2.1 ?促進學(xué)生知識理解

發(fā)展學(xué)生對科學(xué)概念有意義理解對實現(xiàn)培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)至關(guān)重要。有意義的理解科學(xué)概念并不是對它們死記硬背，而是在不同的信息片段間建立聯(lián)系，而運用現(xiàn)有的科學(xué)知識來解釋現(xiàn)象便是如此。建構(gòu)科學(xué)解釋需要將依據(jù)與事實相聯(lián)系，而這些依據(jù)往往便是“理論”“假設(shè)”“模型”等，因此學(xué)生在學(xué)習(xí)科學(xué)解釋的過程中能對這些詞語的科學(xué)意義產(chǎn)生理解，同時也會比較它們的含義與日常生活中有何不同[3]。學(xué)生在構(gòu)建解釋的過程中也會對當(dāng)前科學(xué)中的主要理論和模型進行深入了解，如分子動理論、玻爾理論等，學(xué)生將體會到這些理論如何解釋數(shù)據(jù)、如何解釋觀測的現(xiàn)象。在這個學(xué)習(xí)過程中，從對常見現(xiàn)象的解釋出發(fā)，學(xué)生學(xué)習(xí)某種科學(xué)理論，進而再用科學(xué)理論解釋其他的現(xiàn)象則可以加深對理論的理解，這符合“實踐-認(rèn)識-再實踐-再認(rèn)識”的哲學(xué)認(rèn)識論。還有研究認(rèn)為科學(xué)概念的深入理解與轉(zhuǎn)化需要語言的支持[4]，而不論是口頭解釋還是書面解釋這都是語言參與，因此這也說明科學(xué)解釋有助于學(xué)生對科學(xué)概念的準(zhǔn)確理解。

2.2 ?提升科學(xué)探究質(zhì)量

科學(xué)探究能使學(xué)生體會科學(xué)家進行研究的過程，幫助學(xué)生體會科學(xué)知識產(chǎn)生的過程。桑多瓦爾（Sandoval）和瑞瑟（Reiser）在其研究中把科學(xué)解釋作為科學(xué)認(rèn)識論的一個重要的方面。他們提倡在探究活動中學(xué)生應(yīng)為解釋現(xiàn)象而努力，并強調(diào)學(xué)生所采用的解釋形式。這有利于讓學(xué)生在探究活動中注意解釋的認(rèn)知特征，也為學(xué)生的探究提供了認(rèn)知目標(biāo)。在科學(xué)探究中構(gòu)建令人信服的科學(xué)解釋需要有明確的因果關(guān)系和數(shù)據(jù)的支撐。在探究活動中，學(xué)生注意發(fā)展符合標(biāo)準(zhǔn)的科學(xué)解釋，他們將更多地了解科學(xué)本質(zhì)和科學(xué)的心理習(xí)慣[5]。在該過程中學(xué)生也將體會到科學(xué)知識是如何建立的，這使他們今后能更好地成為科學(xué)知識的消費者，并能更好地判斷社會上的偽科學(xué)。此外，還有研究表明，解釋驅(qū)動探究是以建構(gòu)解釋的實踐活動為核心，驅(qū)動學(xué)生探究活動的展開，它能夠促進學(xué)生科學(xué)概念理解水平的提高[6]。

2.3 ?培養(yǎng)學(xué)生高階思維

高階思維可以看作一系列復(fù)雜、非線性、不規(guī)則思維的集合體[7]，比如批判性思維、創(chuàng)造性思維等，都屬于高階思維。高階思維不是知識本身，不具備可傳遞性，因此要培養(yǎng)學(xué)生的高階思維必須要讓學(xué)生參與相關(guān)的能動活動。在此，以批判性思維和創(chuàng)造性思維為例來說明構(gòu)建科學(xué)解釋如何能培養(yǎng)學(xué)生的高階思維。學(xué)生通過科學(xué)學(xué)習(xí)或者實驗操作，針對現(xiàn)象構(gòu)建科學(xué)解釋，在這個過程中會有不同理解，從而產(chǎn)生學(xué)生獨特的觀點，能夠通過推理產(chǎn)生自洽的認(rèn)知，這本身就是一種創(chuàng)造行為。而對于一個現(xiàn)象產(chǎn)生諸多解釋，即存在競爭解釋時，學(xué)生通過相互評估、判斷、反駁，對不同主張進行辨別，從而發(fā)展批判思維。在構(gòu)建科學(xué)解釋的實踐活動中，學(xué)生既能發(fā)揮主體性，也能發(fā)揮主體間性，從而使學(xué)生一系列的高階思維能夠得到培養(yǎng)。

2.4 ?發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)

發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)意味著課程的“知識本位”要轉(zhuǎn)向“素養(yǎng)本位”，關(guān)鍵問題是如何將知識轉(zhuǎn)化為素養(yǎng)。科學(xué)解釋本身就被認(rèn)為是科學(xué)素養(yǎng)之一（如PISA測試），換句話說一個具備科學(xué)素養(yǎng)的公民應(yīng)該能夠科學(xué)地解釋現(xiàn)象，因此培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)解釋的能力就是在發(fā)展學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)。在我國科學(xué)素養(yǎng)被具體化為物理核心素養(yǎng)、化學(xué)核心素養(yǎng)、生物核心素養(yǎng)，那么發(fā)展學(xué)生科學(xué)解釋能力的同時是否有助于這些學(xué)科核心素養(yǎng)的形成呢？以化學(xué)學(xué)科為例，化學(xué)核心素養(yǎng)分為了五個維度[8]，其中“證據(jù)推理與模型認(rèn)知”這一核心素養(yǎng)要求學(xué)生“建立認(rèn)知模型，并能運用模型解釋化學(xué)現(xiàn)象”，而在建立認(rèn)知模型的過程中也會涉及到基于證據(jù)的推理;“科學(xué)探究與創(chuàng)新意識”中提到，“認(rèn)識科學(xué)探究是進行科學(xué)解釋和發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)造和應(yīng)用的科學(xué)實踐活動”，這與前文所述有一致之處，即科學(xué)解釋是科學(xué)探究的一個重要目的;“宏觀辨識與微觀探析”則涉及通過物質(zhì)的組成和結(jié)構(gòu)解釋宏觀現(xiàn)象等等。由此可以看出科學(xué)解釋可以作為發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的一個抓手，將“素養(yǎng)為本”的理念落到實處。

3 ?國際理念視角

在國際科學(xué)教育浪潮中，一些國際測評框架、許多國家及地區(qū)的課程文件進行了更新，但它們都對科學(xué)解釋給予關(guān)注。

3.1 ?國際科學(xué)測評關(guān)注科學(xué)解釋

由經(jīng)濟合作與發(fā)展組織（OECD）組織的PISA測試在歷次科學(xué)素養(yǎng)測量中都將“科學(xué)地解釋現(xiàn)象”作為評估能力之一。在其2015年的評價和分析框架中明確提到科學(xué)在文化上的成功在于其提供一些解釋性的理論，從而改變了我們對自然界的看法，一個具有科學(xué)素養(yǎng)的人應(yīng)當(dāng)具備科學(xué)解釋的能力，指出“科學(xué)地解釋現(xiàn)象”是指認(rèn)識、提供、評價各種自然與技術(shù)現(xiàn)象的解釋。科學(xué)的解釋現(xiàn)象的能力要求學(xué)生在特定情況下回憶適當(dāng)內(nèi)容知識，并用它來解釋感興趣的現(xiàn)象。這些知識也可以用來在缺乏相關(guān)知識或數(shù)據(jù)的情況下產(chǎn)生初步的解釋性假設(shè)。一個具備科學(xué)素養(yǎng)的人能夠利用標(biāo)準(zhǔn)的科學(xué)模型簡單地解釋日常現(xiàn)象（如抗生素為什么不殺死病毒），并利用這些預(yù)測現(xiàn)象。這種能力包括描述現(xiàn)象并預(yù)測可能發(fā)生的變化過程。此外，它還包括識別適當(dāng)?shù)拿枋觥⒔忉尯皖A(yù)測[9]。

而另一項大規(guī)模的國際測評TIMSS同樣也對科學(xué)解釋給予了關(guān)注。《2019科學(xué)框架》是TIMSS針對2019年科學(xué)測評發(fā)布的最新框架，其中主要部分是四年級與八年級學(xué)生的測評內(nèi)容。TIMSS將認(rèn)知維度分為了解、應(yīng)用、推理，而“解釋”則被歸入應(yīng)用之中，被描述為使用科學(xué)概念或原理為觀察或自然現(xiàn)象提供解釋。比如在八年級生命科學(xué)中提到“解釋主要器官和主要器官系統(tǒng)在維持生命中的作用”，化學(xué)中提到“解釋溫度、攪拌和表面積（溶質(zhì)與溶劑接觸面積）如何影響溶質(zhì)溶解的速率”，地球科學(xué)中提到“解釋節(jié)約用水的重要性，并描述確保人類有充足淡水的方法”等[10]。而以下題目則是TIMSS對學(xué)生科學(xué)解釋能力的測試實例：

例1 ?（八年級）像鷹這樣的猛禽無法在沒有植物的環(huán)境中生存。請解釋原因。

例2 ?（四年級）一塊磁鐵固定在一個塑料小車頂部。Sarah想用另一個磁鐵來推動小車（見圖3、圖4）。

她用哪種方式拿磁鐵能推動小車？

解釋你所選擇的答案。

3.2 ?各國及地區(qū)科學(xué)課程關(guān)注科學(xué)解釋

美國于2011年頒布的重要科學(xué)教育文件《K-12科學(xué)教育框架： 實踐、跨學(xué)科概念與核心觀念》，將1996年頒發(fā)的《國家科學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)》著重倡導(dǎo)的“探究”轉(zhuǎn)向“實踐”[11]，并將構(gòu)建科學(xué)解釋視為8項科學(xué)實踐能力之一。該框架指出，“科學(xué)是為了增進人類對世界的理解，而科學(xué)理論的發(fā)展提供了解釋，旨在闡述特定的自然現(xiàn)象，預(yù)測未來的事件，對發(fā)生的事情做出推論。……理論不僅僅是猜測，其重要價值在于能為多個事件提供解釋”[12]。科學(xué)解釋是將科學(xué)理論與具體觀察或現(xiàn)象聯(lián)系起來的描述，框架將該實踐能力分述成了八條具體目標(biāo)，以及相關(guān)的學(xué)習(xí)進階。在此基礎(chǔ)上，美國于2013年頒布《下一代科學(xué)標(biāo)準(zhǔn)》，將這些目標(biāo)與具體學(xué)科內(nèi)容實現(xiàn)了融合。

英國于2014年發(fā)布了《英國國家課程框架文件》，在其科學(xué)課程中多次表達科學(xué)解釋的重要性。在科學(xué)學(xué)習(xí)目的部分指出，“通過建立一個重要的基礎(chǔ)知識和概念的主體，應(yīng)該鼓勵學(xué)生認(rèn)識到理性解釋的力量，……他們應(yīng)該被鼓勵去理解科學(xué)如何被用來解釋正在發(fā)生的事情，預(yù)測事物的行為，并分析原因”。從該表述中可看出他們要求學(xué)生既要領(lǐng)悟科學(xué)的理性解釋的作用，也要具備科學(xué)解釋的能力。而在具體各階段描述中也多次提到解釋，比如在階段3（Key Stage 3，類似我國初中階段）“分析與評價”中要求學(xué)生能夠“給出合理解釋，包括解釋與預(yù)測、猜想相關(guān)的數(shù)據(jù)”，在階段4（Key Stage 4，類似我國高中階段）“發(fā)展科學(xué)思維”中要求學(xué)生能夠“解釋日常生活和技術(shù)中的科學(xué)應(yīng)用”[13]。

澳大利亞高中各科學(xué)課程中都提到了科學(xué)的解釋作用。在其物理課程原理中指出“物理是一門基礎(chǔ)科學(xué)，它正努力解釋宇宙中所有的自然現(xiàn)象。它的力量在于使用相對較少的假設(shè)、模型、定律和理論來解釋各種各樣的現(xiàn)象。……學(xué)生要研究統(tǒng)一的物理概念如何解釋不同的現(xiàn)象……”在物理對應(yīng)的課程目標(biāo)中則提出要讓學(xué)生理解多樣的現(xiàn)象能夠被解釋。在化學(xué)課程的培養(yǎng)目標(biāo)中則指出： （1）要讓學(xué)生明白在他們所處的不斷變化的世界中化學(xué)在解釋現(xiàn)象時的有用性;（2）了解解釋化學(xué)系統(tǒng)、結(jié)構(gòu)、性質(zhì)的理論與模型[14]。而類似的情況也出現(xiàn)在其生物與地理的課程目標(biāo)中。

新加坡學(xué)生在PISA和TIMSS測試中都表現(xiàn)優(yōu)異。其《化學(xué)大綱大學(xué)預(yù)科H1》中指出，“教學(xué)大綱的目的是發(fā)展學(xué)生在宏觀現(xiàn)象、微觀互動和符號表征之間的化學(xué)能力，以此聯(lián)系和解釋自然界”，在學(xué)習(xí)目標(biāo)中明確提出“要發(fā)展學(xué)生思維方式來解釋現(xiàn)象……聯(lián)系宏觀、微觀、符號表征來解釋和預(yù)測化學(xué)系統(tǒng)、結(jié)構(gòu)、性質(zhì)”。在學(xué)生評價方面，大綱分為“知識理解”與“操作、應(yīng)用與評價信息”。在“知識理解”中，大綱規(guī)定的知識內(nèi)容會以六個行為動詞來表述，“解釋”是其中之一（其余五個為定義、陳述、命名、描述、概述）。在“操作、應(yīng)用和信息評價”中，則要求學(xué)生“對現(xiàn)象、模式、關(guān)系給出合理解釋”[15]。而在其余級別（如H2）、其余學(xué)科（如物理、生物）的大綱中也都有此情況，可見新加坡對學(xué)生科學(xué)解釋能力十分重視。

我國香港地區(qū)2015年更新了高中科學(xué)教育課程文件，包括物理、生物、化學(xué)、綜合科學(xué)、組合科學(xué)。以《組合科學(xué)課程與評估指引（中四至中六）》為例，其評估目標(biāo)分為物理、化學(xué)、生物三個部分來表述，物理部分所需評價學(xué)生的能力之一為“應(yīng)用物理知識、概念和原理來解釋現(xiàn)象和觀察結(jié)果，并解決問題”，化學(xué)部分所需評價學(xué)生的能力之一為“應(yīng)用化學(xué)知識，解釋觀察所得和解答為接觸的難題”，生物學(xué)部分所需評價學(xué)生的能力之一為“應(yīng)用生物學(xué)知識、概念及原理，解釋現(xiàn)象和觀察結(jié)果，以及解答問題”。可見，香港地區(qū)將科學(xué)解釋作為學(xué)習(xí)完科學(xué)課程后學(xué)生需要形成的一種必備能力。除此以外，還強調(diào)學(xué)生在科學(xué)探究學(xué)習(xí)中科學(xué)解釋的重要作用[16]。

綜上所述，從科學(xué)發(fā)展、科學(xué)學(xué)習(xí)、國際理念三個視角出發(fā)，發(fā)現(xiàn)關(guān)注科學(xué)解釋既有利于科學(xué)事業(yè)發(fā)展，也有利于學(xué)生科學(xué)學(xué)習(xí)，還有利于我國科學(xué)教育在改革浪潮中穩(wěn)步前進。由此可見，我國科學(xué)教育應(yīng)對科學(xué)解釋給予關(guān)注。然而從現(xiàn)實來看，在我國目前的科學(xué)教育領(lǐng)域?qū)茖W(xué)解釋的研究并不多見，因此，將科學(xué)解釋融入科學(xué)課堂既需要相關(guān)教師具有相關(guān)意識，也需要研究人員做好相關(guān)的本土化研究，從而發(fā)揮科學(xué)解釋在科學(xué)教育中的巨大作用。

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