移動技術對二語習得的影響

柴陽麗 李玉 陳向東 陳佳雯

摘要：盡管當前移動設備廣泛應用于語言學習中，但其應用效果不完全一致甚至相反，且尚未查清調節變量是如何影響應用效果的。基于2006-2018年57篇實驗和準實驗研究的元分析發現： 移動技術應用于二語習得的整體效應顯著，其中寫作效應值最大，口語、閱讀、詞匯、聽力次之，翻譯的效應值為負;不同學段的學習效果存在差異，小學階段習得效果最好，大學和初中次之，高中階段效果最差;情境、游戲和活動、教師指導等策略能進一步提升外語學習中的詞匯、口語和寫作等習得效果。元分析的結果受研究數量和持續時間的限制，因此移動技術在聽力、閱讀和中小學階段等的效應，還需更多的研究進一步驗證。隨著情境感知、增強現實、語音識別、穿戴設備等技術的發展，新技術對二語學習個性化的支持以及在具身語言學習中的應用將是未來發展的重要方向。

關鍵詞：移動技術;二語習得;應用效果;元分析;發展建議

中圖分類號：G434 ? 文獻標識碼：A ? ?文章編號：1009-5195（2019）03-0106-07 ?doi10.3969/j.issn.1009-5195.2019.03.012

近年來，隨著移動技術的成熟和普及，移動設備已經成為個體不可或缺的部分。但是一些教育機構、教師和學生家長并不贊同將移動設備在學校和學習中廣泛使用。移動設備真得對學習有效嗎？筆者對2006-2018年國內外移動技術在二語習得中的應用研究進行統計和分析，以回答“移動技術在二語習得中是否有用及如何用” 的問題。

一、研究綜述

移動技術雖然在語言學習中廣泛應用，但應用效果并不一致。Murat Saran等（2012）的研究發現，使用移動方式學習的學生比通過網絡和紙質材料學習的學生獲得更多的補充材料，頻繁的補充有助于更好地獲取詞語和習得。另一項有關詞匯學習的測試中，使用應用程序學習詞匯的實驗組獲得了更高的分數;且隨著時間的持續，實驗組的學生逐漸變為更好的自主學習者（Wu，2014）。還有一些研究表明，基于位置的移動學習有利于增強對英語語言的理解，使用學習支持系統閱讀指導機制的外語學習質量比單純使用情境學習系統的學習質量要好（Wu et al.，2011）。但是Hwang等（2016）基于移動游戲的研究顯示，雖然口語的實驗組成績明顯好于控制組，但聽力的績效相似。Fisher等（2009）在比較紙質書、帶字典的電子書與帶自適應詞匯學習軟件的電子書三種不同工具的閱讀效果時也發現，三者之間沒有顯著性差異。Khodashenes 等（2014）的研究則發現，通過使用印刷字典進行翻譯的學生比使用手機字典翻譯的學生表現更好。

為了探究移動技術在語言學習中的真正效果，一些研究人員對移動技術在語言學習中的實驗研究進行了元分析。如：Sung 等（2015）通過44篇期刊和學位文獻對1993-2013年移動技術在語言學習中的應用效果進行分析，報告了綜合效應以及不同調節變量（包括學習階段、使用的軟硬件、設置的干預、教學方法、語言技能、目標語言等）下的效應。該研究雖統計和分析了整體和不同調節變量的效應，但隨著移動技術的飛速發展，移動設備、信息獲取方式、教學方法和應用策略等調節變量均發生了較大的變化，需要對新的調節變量的效應進行分析。Taj等（2016）對2008-2015年間15篇有關移動技術語言學習應用的文獻進行數據分析，從綜合和不同學段報告了效應值，但缺乏對不同技術和不同策略應用的效應分析。Burston（2015）對1994-2014年間19篇移動技術輔助語言學習的研究進行了元分析，發現有15篇研究結果有明顯積極效果，4項聚焦于詞匯學習的研究沒有產生顯著性作用。該研究樣本較少，時間跨度大，說服力有限。Alda 等人（2016）對2008-2012年移動學習國際會議中發表的語言學習研究進行系統評價和分析，發現手機的移動性和便攜性提升了學生語言學習的動機，且使用移動技術的挑戰主要在教學和方法性上。該項研究主要采用質性方法分析已有文獻，研究的客觀性不足。

綜上所述，盡管當前移動設備廣泛應用于語言學習中，但其應用效果不完全一致甚至相反，且尚未查清調節變量是如何影響其應用效果的。已有的一些元分析，要么不能觀照近年來先進移動技術、應用方法及策略的變化，要么沒有聚焦于第二語言學習，并缺乏對其影響因素的深入分析。因此，本研究擬采用元分析的方法，整理、量化分析2006-2018年國內外移動設備在外語學習中應用的實驗及準實驗研究，探究移動技術輔助二語學習的整體效果和不同調節變量下的效應。

二、研究方法和數據說明

1.研究方法

本研究采用國際上比較流行的Meta分析方法。該方法是一種基于文獻資料的量化綜合評價多個同類獨立研究結果的統計學方法，能夠實現單個研究和一般綜合評價所達不到的功能。元分析計算平均效應的步驟為：（1）找出所有可能的研究;（2）對突出特征進行編碼并計算效應大小;（3）對效應大小進行統計分析并解釋獲得的數據。效應大小也即效應值（Effect Size，簡稱ES），是實驗組與控制組之間的標準化均差（Standardized Mean Difference，簡稱SMD），它的基本計算公式為：d=（Xe-Xc）/S，其中Xe為實驗組平均值，Xc為對照組平均值，S最初為對照組標準差，以后多用兩組共同標準差（陳純槿等，2013）。

2.文獻搜索和篩選

研究通過電子搜索、手工檢索2006年01月01日-2019年01月01日期間有關移動技術二語習得（非母語的外語習得）的準實驗和實驗文獻。檢索的數據庫和網站包括：ERIC、Web of Science、Science Direct、ProQuest學位論文全文庫、萬方資源、百度學術、谷歌學術等。無法獲取全文的文獻通過文獻傳遞、網絡求助和使用SCI-HUB等方式獲取。最終獲取85篇英文文獻、16篇中文文獻。對檢索后的文獻進行篩選，刪除不符合要求的研究，最終得到57 篇樣本文獻。這些文獻5篇為中文文獻， 52篇為英文文獻，涉及研究效應量個數為95個。按照元分析標準，抽樣樣本大于 30 時分析結果較為準確、可靠（孫眾等，2014）。本研究的樣本數量滿足元分析要求。

3.文獻編碼

研究對文獻進行了編碼，包括：研究來源（國別和文獻類型）;設備、軟件及技術使用情況;實驗對象（小學、初中、高中、大學）;詞匯以及聽、說、讀、寫、翻譯和綜合等的習得;教學策略使用的效果（未使用教學策略和使用情境教學、游戲和活動教學、自主學習和教師指導）;學習組織形式（教師輔助課堂的正式學習和學生自導的非正式學習）。具體編碼和編碼后不同調節變量對效應的影響在后文中體現。為保證編碼的準確性，研究隨機抽取10篇文獻，由兩位研究者背對背同時編碼，編碼后對照沒有發現差異。

三、研究結果與分析

1.整體效應

研究采用Comprehensive Meta Analysis進行同質性檢驗，Q（94）=811.773，p=0.000<0.001，表明各研究存在異質性。根據異質性處理方法（夏凌翔，2005），本研究進行了敏感性分析，刪除了研究質量較低的文獻和干擾較大的統計量，并據此選擇隨機效應模型進行數據統計和分析，研究綜合效應值為0.901。根據Cohen（1992）的效應量統計理論，當效應量≤0.2 時，被認為影響較小; 當效應值在0.2～0.8間，被認為有中等影響;當效應量≥0.8時，被認為有高的效應。本研究中效應值大于0.8，說明從總體來看，利用移動技術進行二語習得的效果與傳統學習方式相比有顯著優勢，即移動技術對第二語言的學習有顯著的正面作用。

2.調節變量下的分層效應

（1）二語學習中的詞匯及技能等的習得效應

語言學習中的基本技能主要包括聽、說、讀、寫和翻譯，而詞匯和語法是這些技能習得的基礎。研究對詞匯和不同技能的習得效應進行統計和分析后發現，效應大小從高到低依次為：寫作、口語、閱讀、詞匯、聽力、其他（語法和綜合理解）以及翻譯。

詞匯。本統計分析中有52項移動技術下詞匯學習的效應量，綜合效應大小為0.844（見表1）。涉及的移動硬件為Mobile Phone、PDA、Tablets PC、電子詞典等手持設備;軟件主要有Whatapp、Wechat、Busuu、QQ等APP，也有詞匯學習系統和軟件程序，如ELMO、Learning System、MMS等。可見，當前基于移動技術詞匯學習的設備集中于手持設備，軟件主要有APP應用程序和學習系統。移動技術特點與詞匯學習需求相契合。詞匯學習可以分割為微型學習，而移動設備和技術的移動性尤其適用于微型課程的學習。隨時獲取詞匯的多模態信息以及使用它們的例句，以一定時間間隔 “推送”信息等方式提高了移動技術下詞匯習得的效應（Hwang et al.，2016）。

聽力。文獻中有7篇是關于聽力技能習得的實驗研究，綜合效應為0.672（見表1），說明與傳統學習方式相比，移動技術對聽力習得有中等影響，這與移動技術的時空不限性、資源獲取的便捷性、交互反饋等特性不無相關。但與口語習得效應相比，移動技術對聽力提高的影響并沒達到預期。基于移動游戲的測試結果顯示，口語實驗組學生明顯好于控制組，但在聽力中兩組績效相似（Hwang et al.，2016）。分析認為：這一方面與學習活動的開展有關，比如，有些基于情境的游戲活動中學生更多的是在用目標語言表達，而不是進行聽力訓練;另一方面，相較于口語來說，聽力習得是語言學習的輸入過程，要求學習者能夠準確掌握目標語言的發音，是一個更加復雜和要求更高的過程。如果學生在學習活動中創造的口語素材能夠被記錄、分享和反饋，獲悉目標語言更正確的發音，并即時糾正他們口語練習中的錯誤，學生的聽力可能也會得到較大程度的提高。

口語。統計分析中，涉及口語習得文獻有6篇，效應值6個，雖然不多，但每個實驗的結果都顯示移動技術在口語習得中影響非常顯著，綜合效應值為1.518（見表1）。分析認為，口語是需要張口說的活動，移動技術解決了傳統口語練習的困境，大大增加了使用目標語言表達的機會。另外，良好的學習支架和策略的使用也有助于口語的提高，如基于情境的學習活動的開展豐富了學習者語言學習的語境;翻轉課堂的教學模式使學習者能有效利用校外時間，提高了學習者口語表達力和流利度等。總之，先進的技術和良好的學習方法，增加了口語練習機會，促使基于活動的移動口語技能習得效應顯著（王軍，2014;Hwang et al.，2013;Wu et al.，2011）。

閱讀。基于移動技術的閱讀實驗有11篇文獻13個效應值，綜合效應值為1.281（見表1）。Wu等（2011）的研究顯示，移動技術對閱讀效果的影響非常大，采用基于情境的英語閱讀系統的學習效果比采用傳統系統的學習效果更高，而使用帶指導機制的情境閱讀系統的學習效果又高于僅僅使用基于情境閱讀系統的效果。

寫作。寫作是語言學習的一項基本技能，同時也是學生不愿意練習的技能。目前基于移動技術外語寫作的研究不多，共有4篇5個效應值，效應顯著，綜合效應超出預期，為1.701（見表1）。這不僅與當前移動技術下的社交網絡有關，還與研究中采用的學習活動有關。基于移動技術的寫作活動能讓學生隨時交流寫作問題、寫作進展和寫作感想，進而促使學生反思和審視自己的寫作。學生在不斷交流、表達、思考和修改中提高寫作能力（Awada，2016）。另外，基于情境的移動寫作系統在小學生外語寫作活動中的應用實驗顯示，在熟悉的情境中開展寫作活動，不僅可以啟發學生寫更多的句子，而且能夠讓學生更清楚更詳細地描述目標對象（Hwang et al.，2014）。

翻譯。移動技術輔助的翻譯研究僅有3個效應值，不過3個中有2個效應為負，綜合效應為-0.197（見表1）。說明在二語習得中，基于移動技術的翻譯并不比傳統方式效果好。Khodashenas等（2014）的研究甚至發現，采取傳統紙質方式的翻譯效果有時要好于移動技術輔助的翻譯效果。分析認為，這是因為翻譯是一個復雜的思維過程，不是經過練習就可以獲得的記憶技能。目前使用的翻譯工具雖然提高了翻譯的效率和表面的準確度，但往往會簡化翻譯者思維的過程和翻譯內容的實際意義。傳統的紙質方式或許更能激發學習者的思維，給予翻譯者更多的思考空間。當然，隨著翻譯工具智能的提高，將來基于移動技術的翻譯也可能會比傳統翻譯效果好。

（2）不同學習策略的影響

研究把文獻中涉及的學習策略分類，分為情境、活動（包括游戲、課前課后混合學習等）、自主、教師指導等。從分析結果上來看（見表2），情境策略的效應最顯著，其次是教師指導的教/學策略和活動策略，再次是自主學習策略。這說明當學生在熟悉情境中實踐時，他們的詞匯和聽、說、讀、寫等技能得到了改善。與學生的訪談也反映，移動技術下二語習得從教室里延續到教室外的場所，增加了實踐的機會（Hwang & Chen，2013）。 而課內外結合的混合學習不僅能發揮教師指導的支架優勢，同時也擴大了學生的實踐范圍，使習得更加日常和生活化。研究同時還顯示，在基于移動技術的學習管理平臺中加入二語習得指導機制的效果比簡單情境學習更好。

（3）不同學習組織方式的影響

研究同時對文獻中實驗涉及的學習組織方式進行分類，分為完全由學生組織和控制、教師不參與的非正式學習和老師參與組織或管理的正式學習（見表3）。結果顯示，在移動背景下，采用非正式學習方式習得的效應值小于正式學習方式。這從另外一個角度再次證明教師在移動技術支持下的二語習得活動中的組織、管理和指導的支架作用。

從不同學段實驗的效應大小來看（見表4），小學生在基于移動技術的二語習得中效果最好，大學次之，再次是初中學段，最后是高中學段。實驗中，大學涉及的研究最多，而且各種技術和方法均有涉及，因此所得結果也較為可靠。小學階段效應之所以高，研究認為，這與小學生認知特點和采用的技術、方法有關。分析發現，小學階段的研究中，有兩篇采用了情境和游戲策略而使寫作和口語習得效應值較大。而高中階段的9篇研究中有1篇采用詞匯非正式學習方式使相應的3個習得效應值較小。

3.發表偏倚

研究中常用失安全系數來說明 Meta分析中“發 表 偏 倚”的 大 小。一種計算發表偏倚的方法是Rosenthals Nfs法。該法計算當系統評價的結果出現統計學顯著性意義時，大約需要多少個陰性試驗的結果才能使結論逆轉。失 安全 系 數 越 大 說 明 發 表 偏 倚 越 小， Meta 分 析 結 果越穩定。本研究的失安全系數 （Rosenthals Nfs） 值為 21559，遠遠大于5N+10（N=95）（李玉等，2018），表明本研究并不存在顯著的發表偏差。另一種計算發表偏倚的方法是Orwins Nfs法。該法回答的是最少需要多少個未發表的研究才能導致總的效應量值在所選擇的特定的最小效應量值以下。研究為求分析的可靠性，同時也進行了Orwins失安全系數分析，結果發現需要6567個研究才能使總效應值低于0.01。綜上，本研究具有較高的穩定性和可信性（Bas et al.，2017）。

四、結論和展望

本研究采用元分析法對2006-2018年57篇實驗和準實驗研究進行分析，研究發現：（1）與二語習得的傳統方式相比，移動技術下的二語習得整體效果顯著。移動技術對二語習得動機和效果都有較強的正面作用，從效應大小上看，寫作、口語、閱讀、詞匯、聽力習得均有較明顯效果，小學階段效應最顯著，大學次之，再次是初中，相對來說，高中階段效應值最小。不過由于研究數量和研究持續時間的限制，有些研究需要進一步驗證。比如，在基于游戲的口語和聽力的研究中，發現學生說的能力得到大大改善，但是聽力并沒有顯著差異。在聽力和口語的綜合效應中也顯示，基于移動技術的口語習得效果比聽力效果更好，但這并不能說明移動技術在口語習得每個階段應用效果一定高于聽力，聽力應用效果受方法、技術、持續時間和聽力習得階段等的影響。研究的結果同時受文獻的數量、研究中使用的技術、策略、持續的時間等因素影響。本研究中詞匯習得涉及的文獻多使其效果更加可靠，而像翻譯、聽力、閱讀等技能，以及小學階段的實驗研究較少，可進一步研究以驗證效果。（2）與傳統翻譯方式相比，移動技術下的翻譯效果沒有呈現優勢。這說明并不是語言學習的所有技能都能在移動技術的支持下獲得較好的效果。翻譯，因其過程需要思維的復雜性和所需技巧的特殊性以及目前翻譯技術的簡單機械性，使得采用現有移動技術的學習并沒有產生良好的效果。（3）良好的學習策略和合適的技術能更好地促進習得效果。研究發現，采用情境學習策略、情境+教師指導策略、混合學習及活動學習策略的學習效果更加顯著。另外研究還發現AR顯示技術和虛擬仿真能顯著提高學生學習動機和學習效果。

基于結果與分析，研究提出今后移動技術在二語習得中應用和研究的重點與方向：

1.引進先進的教育理論、有效的學習策略和支架

研究表明，雖然一些教育游戲有提高學生學習動機和表現的潛力，但一些研究同時也已證明，缺乏先進教育理論的指導和有效學習策略的支持，教育游戲也可以對學生產生負面影響。所以移動二語習得中僅應用游戲和先進的技術并不夠，提供一個有效的移動學習環境，設計好基于移動學習環境的學習策略或工具等更為重要（Hung et al，2015）。因此在開發移動二語學習資源時應該在先進教育理論下使用一些教/學策略。情境學習策略已被證明對語言技能中的寫作、閱讀、口語、詞匯等習得有明顯促進作用。而基于移動技術開展的課前、課中和課后的混合語言學習活動增加了學生練習和實踐的機會，可以結合正式學習和非正式學習的優勢，是有助于提高習得效果的策略。另外，教師組織、指導和管理等支架被認為能有效提高學生的學習成績，并被廣泛研究和應用于各種技術增強的學習環境（Sharma et al.，2007）。學生詞匯游戲學習的研究結果證明，對低學習水平和能力的學生來說，使用支架比不使用支架更有助于提高學習效果和學習動機（Huang & Huang，2015）。因此，基于移動技術的二語習得需要在先進教育理論的指導下，綜合考慮學習目標和內容在學習游戲和活動中的整合，選擇和使用恰當的教學策略、支架。

2.關注情境感知和增強現實等技術在具身語言學習中的應用

研究顯示，基于手持設備的英語學習相對于基于計算機或者紙質教科書的學習更能體現詞匯學習的具身性和體驗性，集中學生學習的注意力，激發和維持學生學習動機，提高詞匯學習的效果。研究同時表明，游戲和合作學習有助于動機和成績的提高，但對長期的記憶并沒有什么促進作用。具身學習能提高學習體驗，促進記憶，有助于信息的貯存和檢索（Chao et al.，2013）。隨著情境感知、增強現實、語音識別、穿戴設備等技術的發展，技術逐漸從有形走向無形，并無縫融合到人們生活和學習環境中。這使開展具身的情境游戲學習成為可能，對二語學習中各種技能的習得提供了更方便的方式，也更符合二語習得的需求。因此，移動二語習得的研究應該關注新技術在具身語言學習中的應用。

3.注重移動外語學習的個性化和教師指導角色

移動學習最大的特點是能夠結合學習者的個性化需求，因此研究和開發人員應考慮開發更多適應性和有效的移動語言學習游戲。學習者學習風格的識別、學習過程的記錄、學習問題的獲取有助于資源的精準推送和有效學習，而這期間教師的指導也可以更加有針對性。開發的二語學習平臺應能記錄學習者個性化的學習軌跡，實現相應資源推送和教師指導、反饋等。作為學生學習的引導者、組織者、幫助者，教師在移動外語學習中的指導地位不可忽視。未來的研究可以在學習系統中增加人工智能代理技術以提供自動檢索、篩選、分類和材料提交，有效擴大學習材料數據庫，增強內容的豐富性和多樣性。

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收稿日期 2019-02-12 責任編輯 汪燕

Abstract： Although the mobile devices is broadly applied in the language learning，the application effect is not completely consistent or even the opposite， and it has not been ascertained how the moderator variable affects the effect. This paper performed a meta-analysis on the 57 related experimental and quasi-experimental studies from 2006 to 2018. The overall effect of mobile technology on second language acquisition is significant， in which the effect of writing is the largest， followed by speaking， reading， vocabulary and listening， and the effect of translation is negative; Whats more， there are differences in learning effect among different periods， with the best learning effect in primary school， followed by college and junior high school， and the worst in senior high school; In addition， situation， games and activities， teacher guidance and other strategies can further improve the acquisition effect of vocabulary， speaking and writing. Since the results of meta-analysis are limited by the number and the duration of studies， the effects of mobile technology in listening， reading and in primary and secondary schools need to be further verified by more studies. With the development of situational awareness， augmented reality， speech recognition， wearables and other technologies， personalized support for second language learning and the application of embodied technology in language learning will be an important direction for future development.

Keywords： Mobile Technology; Second Language Acquisition; Effect Size; Meta-Analysis; Development Proposals