語用教學的幾個問題

章師亞 浙江省特級教師，浙江省優秀教研員，浙江省衢州市拔尖人才，浙江省常山縣教師進修學校（教研室）小學語文教研員。

肯學善思，勤于寫作，在省級以上報刊發表教研文章250余篇.其中20余篇被中國人民大學書報資料中心《小學語文教與學》全文轉載;出版專著2本，擔任主編或參與編寫的著作9本;在縣內外作學科教學和教師教育等方面的專題講座400余場。

【摘要】自從新課標提出“語用”之后，語用教學得到了普遍的重視，如專家對語用教學的研究、一線教師對語用教學的踐行等。但隨著“語用”的深入，語用教學也暴露出不少問題，如“語用”的不切實際、“語用”的迷失方向……“問題”不僅要正視，更要想辦法解決。本文正是從“語用”的問題視角，給語用教學以“把脈”與“警示”。

【關鍵詞】語用 ?語用教學 ?問題探究

自從新課標提出并強調“語用”之后，語用教學得到了重視和踐行。但綜觀當下的語文課堂，語用教學并非“江山妖嬈風景獨好”，相反，倒是問題不少。筆者在觀課中，發現常有以下問題。

一、“語用”的不切實際

教師不顧學情，想當然進行語川教學，是導致不切實際的主要原因。表現有二：

1.難易失度

教學《媽媽睡了》（二年級上冊），教師針對課文的表達特點，安排課堂練習：

猜一猜，誰能找對小伙伴。

·不說出名字.說說同班同學的外貌。

·其他同學猜猜他（她）是誰。

·先觀察，再想想（抓住主要特點）。

教學《慈母情深》（五年級上冊），教師依據課文中的段落（背直起來了，我的母親。轉過身來了，我的母親。褐色的口罩上方，一對眼神疲憊的眼睛吃驚地望著我，我的母親……）安排“小練筆”：

我的父親肩上搭一根光溜溜的扁擔，挑著沉甸甸的貨物，一步一步艱難地上臺階。（

）.我的父親。（

），我的父親。（

）.我的父親。

對于二年級學生來說，要求用描述的方法“說說同班同學的外貌”，并且容易被猜出，難度顯然大了;而讓五年級學生做填空式的練筆，難度又無疑小了。

2.情景失真

教學《竊讀記》（五年級上冊），教師設計如下“練筆”：

讓我也運用動詞刻畫內心獨白的方法，寫一段我的讀書故事。

l.偷看課外書的經歷。

2.背著父母看書的經歷。

3.買到喜歡的書。

能肯定班上所有學生都有“偷看課外書”“背著父母看書”“買到喜炊的書”的經歷嗎？如果不能。那么，這樣的練筆不是強人所難或者慫恿作假嗎？其實.只要練筆的主旨（動詞刻畫、內心獨白）不變，讓學牛寫偷偷上網、偷偷看電視、偷偷跑出去玩、偷偷吃東西等事情，不是更符合“學情”？

二、“語用”的錯失良機

《爬山虎的腳》（四年級上冊）有這樣一段話：

爬山虎的腳觸著墻的時候，六七根細絲的頭上就變成小圓片，巴住墻。細絲原先是直的，現在彎曲了，把爬山虎的嫩莖拉一把，使它緊貼在墻上。爬山虎就是這樣一腳一腳往上爬。

教師有意識地展開語用教學，但教學流程是：提出學習要求（讀一讀，用“▲”畫出爬山虎在墻上爬的動作）一學生展開學習（畫），交流并作板書（觸、巴、拉、貼、爬）—圍繞“變”字展開討論（到底是不是動詞）—齊讀這段話。

應該說，這是一個“語用”點，據此展開教學是合情合理更是合“法”（語用教學之法）的。但遺憾的是，整個教學過程并沒有進行“語用”——“畫”“交流”“讀”都不是真正的“語用”。教師完全可以在學生畫出動詞和做交流之后，再設置一個環節：讓學生借助這動詞用自已的話說一說爬山虎到底是怎么爬的，甚至可以創設一個情景，讓學生用這些動詞（或者選其中的一兩個）寫兒句話。如此，“語用教學”才算真正發生。

“錯失良機”是非常可惜的事情，因為原本很好的“語用”材料，卻讓執教者自已無端地讓它變成了一堆“廢料”。

三、“語用”的迷失方向

二年級上冊有一篇課文《場景歌》，如下：

一只海鷗，一片沙灘。

一艘軍艦，一條帆船。

一方魚塘，一塊稻田。

一行垂柳，一座花園。

一道小溪，一孔石橋。

一叢翠竹，一群飛鳥。

一面隊旗，一把銅號。

一隊“紅領巾”，一片歡笑。

教師的教學指向“量詞”，課堂上把大量時間用在量詞的使用及其準確上，這是完完全全讓“語用”迷失方向了。

《場景歌>是一篇識字課文，重點應該放在識字l二。教師只要稍梢留意，便可知曉課本目錄中清楚標有“課文”“識字”字樣;課文的左上角也有“識字”的明確標示;從生字識記方面看，12個認讀生字（灘、艘、軍、艦、帆、稻、園、孔、翠、隊、銅、號）和IO個認寫生字（園、橋、隊、銅、領、孔、群、旗、號、巾）中，量詞只有“艘、孔、隊”3個，生字的比例是相當低的。

那么，執教者何以會迷失方向呢？估計原因有二：（1）課文是由數量詞組成的短語;（2）課后有關于說量詞的題日。如：

說一說，看誰說得多。

一（ ）角塘

-（ ）稻田

一（ ）石橋

一（ ）翠竹

一（ ）海鷗

一（ ）帆船

其實，編者之所以要這樣來編一篇識字課文，其意圖是很清楚的，就是為了增加識字的趣味性，不至于讓識字變得干巴巴。用“場景”帶出生字，并以“歌”的方式呈現，識字變得好玩了。至于說課文后而有說量詞的題日，那完全是一項“練說”（另一個“語用”）的拓展。

如果說因為存有“迷惑”而使《場景歌》的語用教學迷失方向還是情有可原的話，那么，《一面》（六年級上冊）的教學，還有方向的迷失，那就實在說不過去了。因為《一面》是一篇略讀課文，凡是略讀課文，文前都有導讀提示語，關于課文應該教什么（甚至怎么教）.導讀提示語都有明確的“告知”。像《一面》，導讀提示語是這樣寫的：“魯迅非常關心愛護青年，據不完全統計，他一生接待過來訪青年五百多名，親自給青年回信三千五百多封，關心過的青年更是不計其數。下面這篇課文是一名青年工人對魯迅的回憶。認真閱讀課文，說說課文講了一件什么事，在作者眼里魯迅是個什么樣的人，再交流交流你對魯迅又有了哪些新認識。”顯然，《一面》的教學要做的是三件事：（1）知道課文講了一件什么事：（2）知道魯迅是個什么樣的人;（3）交流對魯迅的新認識。可就是這樣的“顯然”，居然有兩位教師（一次同課異構”活動）教學時都不約而同地指向了課文關于對魯迅的外貌描寫。不僅在課上對魯迅的外貌研究來研究去（有幾處、是怎么寫的、有什么特點和作用等），還設計練筆讓學生仿寫。導讀提示語告知的三件事.沒有一件涉及外貌描寫，教師置要緊的事情于不顧，而去做不涉及之事，“語用”方向真是不知迷失到了什么地方！

四、“語用”的貪多求全

有位教師教學《別餓壞了那匹馬》（六年級上冊），其教學流程如下：

字詞教學一讀提示語，明確學峭要求一提出要求并展開學習[第一個要求：根據以下問題自由讀課文：（1）課文講了一件什么事？（2）“別餓壞了，那匹馬”在文中一共出現了幾次？用意分別是什么？第二個要求：既然沒有馬，為什么青年要騙“我”說有馬？從這場欺騙中，你看到了什么？第三個要求：自由讀課文第24至27 自然段，思考：走進院子，“我”看到了青年家養的馬了嗎？“我”究竟看到了什么？第四個要求：你覺得“我”體會到殘疾青年的良苦用心了嗎？第五個要求：文中只有殘疾青年有著美好的心靈嗎？你還看到了誰美好的心靈？】——拓展訓練：小練筆（“我”推開了木板房的門，真相終于大白。“我”站在那一堆枯黃的馬草前，腦海中也許會浮現出一幕幕往事，耳畔也許還會回響守攤的殘疾青年說過的每一句話……“我”在這一刻都會想些什么呢？請發揮你的想象，把“我”沒有說出的話寫下來。）——拓展閱讀：……

拓展閱讀到底閱讀什么，筆者不得而知，岡為這是執教者課后跟筆者說的，她說：“來不及了，本來我還安排了拓展閱讀。”一節課40分鐘，到底可以承載多少？在“提出要求展開學習”板塊，一個要求、兩個要求……乃至于五個要求，需要把課文摳得那么細、那么全嗎？展開學爿的“戰線”已經拉得很長，后面居然還有拓展練筆、拓展閱讀，怎么可能做到“集中精力打殲滅戰”？其實，課文的學習有第一個要求就可以了，因為這篇略讀課文的導讀提示語已明確告知：“……認真讀讀課文，說說講了一什什么事，并跟同學交流：課文幾次寫到‘別餓壞了那匹馬，用意是什么？”

同樣的，有次縣里賽課，三位教師同上《刷子李》（五年級下冊），其中，兩位教師緊扣課文的表達方法（即作家馮驥才是怎樣寫出刷子李技藝高超的）展開教學，并且，都設計了仿寫練筆。可遺憾的是，兩位教師都未能在課堂上完成練筆。原因就是兩位教師都“貪多求全”：A教師把“正面描寫、側面描寫、一波三折、含蓄結尾”等都羅列了一遍;B教師則從“間接描寫、直接描寫、細節描寫、巧‘賣關子”等方面把課文的表達方法理了個透。不錯，課文的確有這樣的表達特色，但并不一定都得把它們“挖”出來。馮驥才寫刷子李的技藝高超，采用的主要方法是正面（直接）描寫和側面（間接）描寫。因此在教學時，把“正面（直接）描寫”“側面（間接）描寫”搞清楚、弄懂就可以了，何必去管什么“一波三折、巧‘賣關子……”呢？

筆者認為“語用”的課常實在有必要從“做加法”走向“做減法”！

五、“語用”的指向不明

l.錯亂

如《媽媽睡了》（二年級上冊）的教學設計：

教學目標：

（l）用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文。

（2）正確認讀13個生字，會寫田字格里的8個生字。了解課文中出現的詞語的意思，積累部分詞語。

教學重點：識字學詞。

教學難點：理解睡夢中的媽媽真美麗。

目標中本無“理解睡夢中的媽媽真美麗”的設置，何來對它的“教學難點”的考慮？

2.缺失

主要是指在教學設計上往往只有課文日標，沒有課時目標。如教學《媽媽睡了》時，明明是用兩個課時完成的，但從設計的文本看，執教者并沒有在第一課時和第二課時分別讓學生學什么的預設。顯然，課時的學習內容缺失了。

語用教學有三個關鍵詞需要把握：一是“準”，即學什么（學習目標）要準;二是“巧”，即怎么學（學習方法）要巧;三是“佳”，即學得怎樣（學習效果）要佳。但是，如果連“學什么”的指向都不明，甚至沒有，那么，又如何談得上“怎么學”的巧和實現“學得怎樣”的佳呢？

六、“語用”的效率低下

1.有點無面

閱讀教學展開對課文的深入學習板塊，幾乎都有這樣的套路：提出要求（問題）——展開學習——反饋交流。

如《別餓壞了那匹馬》的教學

先提出要求：

根據以下問題自由讀課文：

（l）課文講了一件什么事？

（2）“別餓壞了那匹馬”在文中一共出現了幾次？用意是什么？

再展開學習，然后指名回答。

如《白鵝》的教學

先提出要求：

自讀課文.思考：作者筆下的鵝有什么鮮明的特點？

再展開學習，然后指名回答。

如《貓》的教學

先提出要求：

自由讀課文，思考：這是一只_____的貓。

再展開學習，然后指名回答。

不是說有“套路”就不好，問題是，在“反饋交流”時，教師基本上都采川指名同答的方式。“指名式”的做法，是無論如何保證不了“面”的——誰能做到把班上的所有學生都請起來回答一遍呢？

2.有名無實

生字的字音教學基本上也有套路：帶拼音讀——去掉拼音讀——玩一玩游戲。

課例：自由拼讀——指名讀（1人）——指名當小老師領讀（2人）——去掉拼音自由讀——指名讀（2人）——說說記住讀音的方法——齊讀（每字讀兩遍）——游戲：摘蘋果。

從深例看，過程很細，方式也多樣，但學生真的會讀r嗎？不見得。因為真正指名站起來讀的只有3人，其他都是自由讀、領讀和齊讀。通過自由讀、領讀、齊讀，教師就能夠知道每一個學生都會讀了嗎？

生字的字形教學，教師總喜歡提醒學生，如：誰來說說，怎樣才能記住這些生字？寫這些生字的時候要注意什么，誰來給大家提個醒？這樣的“提醒”，也是有名無實的。兇為對于字形的掌握，個體之間是有差異的，對當事人（自己）來說，給自己提個醒，可能蠻有必要，但對別人而言，可能根本就不需要。

3.有量無質

如生字抄寫，不管一行有幾個空格，都要求學生寫滿格子;生字詞聽寫，唯恐學生沒聽清楚，一一個詞總要念兩遍、三遍……諸如此類，都是有量無質的。

七、“語用”的片面狹隘

“片面狹隘”是認識和理解的問題，指的是把“語用”簡單地認為就是“語言文字運用”。其實，從廣義上講，除語言文字外，思維、方法、情感、態度等都應該是“語用”的范疇，特別是思維，應當把它看作“語用”的“孿生兄弟”。

曾讀到王崧舟老師寫的一篇文章《語用教學三個層次的厘定與整合》。王老師認為，“語用”有三個層次：直接之用、儲備之用和無為之用。“無為之用”指的是“語用立意”，但筆者覺得，“立意”肯定是思維的、方法的、情感的、態度的，抑或是觀念的、靈魂的。從這個意義上說，“語用”的“無為之用”比起“直接之用”“儲備之用”，可能更有用，因為今天的“無為”終將成為明天的“有為”。