“工匠精神”：工程科技人才培養與課程改革的內核

李旭 鄧文

【摘要】“工匠精神”不僅具有深刻的傳承內涵，而且是新時期產業變革的時代呼喚，應該成為工程教育的人才培養理念和課程改革的指導思想，融入課程篩選、課程結構和課程整合等重點環節。新時期工程科技人才培養需要以“工程能力”為價值導向，從“能”匠和“巧”匠兩個維度構建課程體系，塑造具有“精益求精”精神的工程人才。

【關鍵詞】工程科技人才;課程改革;工匠精神;中國制造2025

【基金項目】湖南省教科規劃青年專項課題（批準號：XJK016QGD011）;湖南省學位與研究生教育教改研究課題（批準號：湘財教指〔2016〕37號）。

一、問題的提出

新一輪科技革命和產業變革已成為世界各國面臨的重大時代機遇。我國政府適時發布《中國制造2025》，從戰略的高度系統性籌劃了我國從“制造大國”向“制造強國”轉變的路線圖。工程師是制造業的人才基礎，“卓越工程師”是國家戰略迫切需求的高質量工程技術人才[1]，建設一支素質優良、結構合理的制造業人才隊伍，走人才引領的發展道路，對于“中國制造2025”戰略實施意義重大[2]。但是，我國工程科技人才“工程性”和“創新性”不足等問題仍然十分突出[3]。

國內外學者普遍認為工程科技人才培養需要從培養目標細化、培養方案優化、培養過程設計等方面系統思考和改革創新。如注意充分體現工程教育特色，強調學科綜合性與交叉性，突出工程技術原創性和尖端性課程，強調課程內容與工程技術更新速度相匹配，注重實踐課的學科交叉，關注工程科技人才的工程倫理教育等[4-6]。上述研究為新時期工程科技人才提供了多元視角。但是教育理念決定和引領著人才培養在時間、順序和結構上的具體安排，諸如培養方案、課程結構、教學計劃等工作都是人才培養思想和觀念的具體化[7]。因此，面向“中國制造2025”國家戰略的工程科技人才培養，在具體培養過程中首先要確立人才培養目標和課程設置理念。

二、“工匠精神”的內涵與工程科技人才培養理念的契合

《2016年國務院政府工作報告》正式提出鼓勵企業開展個性化定制、柔性化生產，培育精益求精的工匠精神，增品種、提品質、創品牌[8]。“工匠精神”出現在政府工作報告中，引發了產業界和學界研究的極大興趣。“工匠”泛指具體制造的工人、技師、工程師等一線員工，“工匠技藝”是工匠們的經驗、知識、器物和審美四個層面的具體表現和相互統一，“精益求精”是“工匠精神”的核心內涵。

（一）技藝精湛的工作能力

工作能力是知識結構和工作經驗的外化表現，產品的精致細密是技藝精湛的專業結果。知識結構來源于傳承和學習，是“師”與“生”通過“教”與“學”緊密連接而成;工作經驗源于實踐，追求“嫻熟”，如庖丁解牛，“以無厚入有間”，“進乎技矣”，是從重復又重復的練習和日積月累的實踐中得來的。工程科技人才作為高層次工程科技人才，無論具體從事研發、生產、運營、管理工作還是創業，首先必須具有高度的專業性，如本行業領域的設備安裝與調試、技術吸收與改進、機器養護與維修等工作，必須達到高度熟練的程度，才有可能得到精美的產品。國家戰略所需要的高層次的工程科技人才首先是一位“能”匠。

（二）尚巧唯美的工作追求

工必尚巧是工匠的基本職業素養。“巧”則要求能打破常規，別出機杼，創造創新。歷史上被稱為“巧”匠之人，無一不具有創新性的思維和創造性的表現。心靈而手巧，熟能而生巧，其實歸納和總結了創新的兩種常規方式：前者在思維和精神上具有敏銳的感觸或豐富的想象，能通過“手巧”將創新思維“創造”和表現為具體的產品，這類創新往往是“顛覆式”的、具有里程碑意義的;后者是態度和追求上充滿了極致和唯美的追求，能通過“熟練”對產品精雕細琢和對技藝精益求精，這類創新一般是“漸進式”的，具有改良和改革意義的。“中國制造2025”國家戰略具有“創新驅動”的屬性，工程科技人才是“高層次、急需緊缺專業技術人才”，需要具備創新意識和創造能力，是一位“巧”匠。

（三）精益求精的工作態度

如果說“能”和“巧”能夠成就個人的“工匠”美譽，那么廣泛的、持久的“精益求精”的工作態度則是工業強國的靈魂。德國和日本在戰后的快速崛起和穩定發展，美國的持續領先等歷史經驗表明，“工匠精神”的重視和傳承與工業制造強國的形成具有密切關系。德國工業現代化發展歷程既是技術興國、制造強國的實踐，也是市場利潤對追求“工匠精神”的回報。每個產品的優良制造，才有可能形成品牌的美譽度;品質的不斷提升，才有可能獲得企業基業長青;產業競爭力的持續凝練，才有可能實現制造強國的戰略夢想。工程科技人才是制造業人才隊伍中的領頭羊，在更廣泛意義上應該具有長期的精益求精工作動力和工作態度。

三、“工匠精神”理念對于課程設置導向的重要性

“工匠精神”具有悠久的歷史傳承，特別是手工業行會制度的興起和各類工藝技術的發展推動“工匠精神”的繁榮和外化。近現代發達國家如美國、德國、日本等，其產品性能、企業績效和產業發展無不彰顯著“工匠精神”的理念和智慧。《中國制造2025》規劃了我國從“制造大國”向“制造強國”轉變的戰略路線，學習和借鑒發達國家制造業的優秀理念是必然之理。

英國教育家斯賓塞最早提出“課程”這一概念，而對課程進行理論化和系統化的研究體現了教育的“社會功能”需求。教育史上圍繞課程及其改革產生的分歧和討論，演變為“教學論”和“課程論”的爭論，也形成了以德國和美國為代表的教育形態。以德國教育為代表的“教學論”根植于思辨哲學，從哲學的角度演繹出教學的目的是“人的化育”，依此再選擇最合適的教學內容和教學方法，即課程是為教學服務的。但同時我們也發現，“教學論”首先強調教育和教學的“目的”是什么。以美國為代表的“課程論”受科學理論的影響和對教學測量的信奉，提倡根據社會發展對學生知識和能力的需要而進行課程設置;但經過“深刻變革”之后，課程領域的核心問題已經由“如何做”轉變為“為什么”的理解問題。可見，關于“課程”的理解盡管在研究目的、研究范式和研究方法等多方面存在差異，但教學論和課程論都認同：理念先于實施，目標先于建設。

同時，杜威認為“教學是即時的”，教師作為課程的編制者必須且一定是根據“他們知道的去做”，課程之外的人是無法代替的。這也就意味著，承擔具體課程教學工作的教師其自身的理念和理解會決定課程的內容和過程，具有優秀素質的教師會將課程內容轉化為適合學生發展的教學內容，教育的目的是通過教學的過程實現的。另一方面，學習者作為課程編制的實施對象，具有學習需求和學習興趣的個性差異，標準化的課程設置不符合教育的實際，同一知識的不同價值在于對不同學生有不同的促進作用。理想的課程設置和課程編制應首先是教師和學習者理念的一致，因為知識本身是客觀的，但知識建構具有主觀性，主觀先于客觀，過程先于結果。

另外，一些具有代表性的教育理論也對課程設置理念的重要性進行了闡述。“泰勒原理”基本問題第一條即指出“教育目標”是課程設置的首要問題。“終身教育理論”作為一種適用于全人類的“倡導”和“概念”，雖然在各個國家的理解和實踐存在差異，但都對個人成長、科技發展和社會進步產生了巨大的推動作用。“社會中心課程理論”認為教育必須與社會發展相適應，課程是社會政治、經濟、文化發展的工具，教育通過課程形成個人的價值觀和社會價值，高等教育必須受一定的政治、經濟、文化制約，并為一定的政治、經濟、文化服務。由此可見，課程設置的理念會決定人才培養目標的實現，將“工匠精神”作為工程教育人才培養的具體目標也是應然之理。

四、工程科技人才課程改革與創新措施

由于工廠制和機械化對工匠技師的規模化需求，技術學校和技術教育的興起被認為是對傳統工匠精神和工匠倫理傳承的巨大沖擊。現代高等教育通過有效的教學實施和科學的教學組織，能夠實現教育效率和效果的目標統一。問題的重點在于如何將“工匠精神”轉化為具體的工程科技人才課程設置。

（一）課程篩選

課程是高等教育最基本的元素。從某種意義上說，課程構成了專業，專業是由課程來體現的[9]。工程科技人才是“專業學位”，是“職業導向”;工程科技人才未來從事的工作所需要的專業能力是通過專業課程實現的。從理論上講，任何知識都有利于工程科技人才的培養，但是時間和資源有限，我們必須通過課程篩選，確定那些典型性的課程，以便專注于培養工程科技人才的專業能力，為日后成為“能”匠確定其知識結構。另一方面，某個工程專業區別于另一工程專業，從人才培養方案的角度看，最為顯著的特征就是專業核心課程的差別。工程科技人才的課程設置是一個系統工程，具體實施首先要通過課程篩選確定專業特征，通過專業課程實現工匠精神理念的第一特征——技藝精湛。

《中國制造2025》對工程科技人才提出了“大工程”的專業能力訴求，即未來的高層次工程科技人才應該具有多專業、跨專業的綜合素養，因為未來的消費者需求是個性化的，企業的生產是柔性化的。要實現這一目標，從人才培養的角度來說，專業的寬、窄或交叉性，都是通過課程來調節的，“任何一項有效的專業改革必須伴隨著成功的課程改革”。另一方面，學習者本身就是個性化的，是具有不同學習興趣和知識需求的，創新意識和創新能力是最具“個性化”的表現。在一定標準化的課程結構中要滿足個性化和多元化的個體，專業方面選修課的存在尤為重要。從課程的提供者——學校的角度來說，能夠提供的選修課程數量越多，越能滿足學生的知識訴求，越是存在構建新興專業和交叉專業的可能性，也越具備適應時代需求的能力。因此，工程科技人才要培養“尚巧唯美”的新時期人才，選修課程的篩選工作同等重要。

可見，無論是學科、專業還是職業，在理論上，它們都是通過課程發生相互作用和關系。課程篩選對工程科技人才培養和課程設置具有首要意義。

（二）課程結構

合理的課程設置首先表現在課程結構整體性和順序性的合理。整個課程體系要在課程性質、課程目標、課程內容和習得能力等方面體現上述特征。考察我國現有工程科技人才專業的人才培養方案，從課程類型結構的名稱來看，大體命名為通識必（選）修課、專業必（選）修課、必修環節等類型，顯然是以學科類型和知識體系進行構建的。而且，從課程學分和學時的比例來看，學科類課程多于實踐類課程。工程科技人才培養已經確定以“工程實踐能力培養”為核心價值導向，學位屬性是“專業學位”，因此，“學科型”的課程結構組織原則與工程科技人才培養目標存在不合理性。《中國制造2025》分析指出：未來工程項目的特征是全球性、系統性、多樣性、創新性等;未來高層次工程科技人才的能力著重體現在工程項目問題解決能力、工程項目設計能力和工程項目創新能力。因此，“回歸工程實踐”是工程科技人才培養的必由之路，其課程結構改革的重點不在于通識課和專業課的課程分類和課程比例，也不在于增設“實踐環節”及其實施，而是理論課程與實踐課程的平衡與融合，即改“學科型”為“工程實踐能力導向”的課程結構組織原則，確立工程科技人才課程結構的“整體性”，體現“工匠精神”中“能”的內涵。

考察和借鑒國外優秀院校在工程科技人才培養方面的經驗。如MIT強調“創業能力”的培養，并特意設計“工程領導力課程模塊”，開設有工程導論、頂峰課程、工業項目設計-實現、工業項目研究、工業實習、工業項目實驗等核心課程;ICL強調“真實工業”，其課程設置特別強調為學生提供真實的工業環境和工業經驗，特別設計了工程項目設計與創新、課外大型工程項目測試、工業經驗、企業工作、國際化經驗等核心環節;Aalborg大學注重“工程問題解決能力”培養，課程設置強調實踐環節比重和理論知識在實際工程項目中的應用，開設了工程項目問題解決類課程、工程項目設計類課程、工程實驗、課外工程經驗類環節、工業集成與設計等核心課程。由此可見，工程科技人才培養的趨勢就具體院校和專業來說，應當重點關注課程設置的價值導向，才能保證課程體系的整體性;在此基礎上，篩選出對應價值導向的核心課程體系和核心環節;一旦課程設置的核心部分確定，就可以根據知識和技能的內在邏輯，確定相應的前置課程與后置課程、預備課程與拓展課程、基礎課程與專業課程等，遵循“從簡單到復雜”“從整體到部分”“從基礎到精深”的基本原則，使得課程設置的進度安排符合認知規律。“工匠精神”就是當前工程科技人才課程設置的價值導向。在時間維度上，工程科技人才的知識結構隨著課程推進能夠適應時代特征和產業特征，在空間維度上，通過工程實踐環節的設計和實施，工程科技人才的工作能力能夠體現專業特征，滿足市場需求。在寬度方面，非技術性課程實現“工程通用能力”，如溝通交流、團隊合作、商務運營、信息處理和國際技能（包含語言和文化）等;在深度方面，技術性課程實現“工程專業能力”，如工程問題解決、工程設計、工程項目創新等。工程科技人才實現“能”匠與“巧”匠的融合，成為“T”型人才，體現“工匠精神”中“巧”的內涵。

（三）課程整合

傳統課程整合的理由大體有三個：一是不同課程在內容上存在一定的相似性，需要刪減和整合;二是不同課程在內容上存在相關性，需要理清課程之間知識結構的邏輯和順序;三是有些課程相關性較弱，但都是構成復雜知識系統的組成部分，需要在結構上整合和優化。我們可以理解為：課程內容的相似性和相關性是課程整合的主要原因。這種理念下的課程整合勢必會帶來課時和教學內容上明顯的調整，需要教師具備較強的教學組織能力、靈活的授課方式及技巧，同時考驗學生的接受能力，這又回到了教師“教”、學生“學”的思維方式。因此，傳統課程整合及其改革存在諸多弊端的根源在于按照學科體系和知識結構的理念構建課程體系。未來的工程師面對的是個性化需求、柔性化生產，卓越工程師更需要創新和創造，標準化的知識結構和課程內容或許能滿足“能”匠的培養需求，但絕不可能培養出“巧”匠。從更高層次上說，大學不是“培養”人才，而是“幫助”學生成為想成為的“人”。個體的差異性要求大學所有課程的內容盡可能地滿足多樣性的需求，并能給予選擇的機會。另外，教師作為課程編制的微觀主體，其主動性和差異性會決定同一門課程的教學內容和教學過程存在不同。因此，工程科技人才的課程整合首先要在理念上確認：我們要“幫助”學生成為具有哪些“能力”的人？以“能力”為價值導向，確定具體的知識結構和教學內容;并由實際教學的教師根據課程編制確定課程名稱，形成課程體系。

五、結論與建議

“工匠精神”不僅具有深刻的傳承內涵，而且是新時期產業變革的時代呼喚，應該成為工程科技人才培養在課程設置時的指導思想，融入課程篩選、課程結構和課程整合等重點環節。課程設置是工程科技人才培養方案的核心環節。傳統課程設置理念和邏輯是圍繞學科分類構建知識體系，存在諸多弊端;以“工程能力”為價值導向，從“能”匠和“巧”匠兩個維度構建課程體系，塑造具有“精益求精”的高層次工程科技人才。

【參考文獻】

[1]中國教育科學研究院課題組，田慧生，曾天山，等.完善先進制造業重點領域人才培養體系研究[J].教育研究，2016（01）：4-16.

[2]王樹國.面向創新創業教育，深化工程教育改革[J].中國高教研究，2016（01）：48-49.

[3]周濟.中國特色 世界一流——在華中科技大學2010年暑期工作會議上的講話[J].高等工程教育研究，2010（05）：1-11.

[4]白逸仙，柳長安，艾欣，等.工程教育改革背景下傳統工科專業的挑戰與應對——基于十校“電氣工程及其自動化”培養方案的實證調查[J].高等工程教育研究，2018（03）：53-62.

[5]劉婷，王應密，吳嘉欣.研究型大學全日制工程碩士實踐課程開發探析[J].高等工程教育研究，2016（01）：154-157.

[6]李安萍，陳若愚，胡秀英.工程倫理教育融入工程碩士研究生培養的價值和路徑[J].學位與研究生教育，2017（12）：26-30.

[7]黃芳，李太平.我國高校首屆科普碩士培養現狀及其反思[J].高等教育研究，2016（08）：48-52.

[8]包艷華，于苗苗，馬永紅，等.我國工程碩士研究生教育服務質量滿意度調查[J].學位與研究生教育，2017（10）：59-65.

[9]張楚廷.大學與課程[J].高等教育研究，2003（02）：73-77.