小學高段“單元主題性閱讀課程”的開發與實施

姜凌佳

摘 ? ?要 ?“大語文教育觀”背景下的課堂轉型要求師生語文知識的微觀教學中解脫出來，把學習的觸角伸向更為廣闊的時空。筆者通過對小學高段“單元主性閱讀”教學的實踐探索，以書香浸潤成長為出發點，依托教材、整合資源、拓寬域度，關注校本課縱深化建設，充分提高閱讀教學的適配性，為學生的語文核心素養發展做好了堅實鋪墊。

關鍵詞?單元主題性閱讀 整合資源 核心素養

我國最早的教育專著《學記》中提出“時教必有正業、退息，必有居學”的課內外結合、藏息相輔的教育思想。“單元主題性閱讀”是新課程標準理念下應運而生的課程體系，它要求教師敢于打破傳統的“壁壘”，將閱讀教學單元化、主題化，不斷地讓學生踐行精讀與略讀結合、深讀與海讀結合、讀“一課書”與“讀整本書”結合的綜合性、整體性閱讀。在拓展課堂時空、突破教學常規、重構文本語境的基礎上，將國家課程資源與校本課程開發融為一體，將學生閱讀興趣的激發與語文素養的提升融為一體，有效改變閱讀材料之間無序、離散、關聯性不強的缺點，使學生獲得更為細致、精微的感受與思考。

一、架構“單元主題性閱讀課程”的意義探尋

1. 破陳立新，聚散為整

隨著新課程改革的不斷深入推進，對“閱讀教學課程化”的研究越來越受到小語界廣大同行的關注。教師走出封閉、固定的“單篇精講”模式，打破傳統課堂“滿堂講”“滿堂問”“滿堂練”的弊端必定是“大語文教育觀”背景下的根性覺醒。面對新形勢，教師要更加重視整體教學對學生生命成長帶來的長遠幫助。

2. 高屋建瓴，以生為本

現行的語文教材中，圍繞同一主題安排的文本材料是符合學生認知水平的，但是由于學生缺乏整體把握，若教師再不加以因材施教、高屋建瓴的統整，那么就會丟失語文學科的本質，削弱“重其所重，略其所略”的效果。

基于此，教師在開展教學活動時，要吃透教材，找準氣口，對課內外的閱讀資源進行取舍優化，從而進一步提升閱讀教學的適配性。

二、開發“單元主題性閱讀課程”的行為路徑

1. 梳理教材的間架體系，為單元主題性閱讀“穿針引線”

人教版小學四至六年級的語文教材中，除四個綜合性學習主題以外，其余單元教材都是圍繞某一個特定主題展開，例如自然景觀、科普科學、人文交際、哲理啟示類等。教師通過課堂的閱讀推薦，可以建構起單元主題性閱讀的體系，以四年級第一單元為例。

教材中包含諸多顯性和隱性的主題性閱讀教學資源，教師只要獨具慧眼，就能在把握單元主題的基礎上，根據課堂實際生成進行個性化的調度，從而達到“基于單元”又“超越單元”的教學效果。

2. 調配課時的效能安排，讓單元主題性教學“聚沙成塔”

“單元主題性閱讀課程”就是在重點關照單元主題的同時，根據文本特點、作者生平及創作背景等因素，選擇最具學習價值的材料進行有效聯動的教學方式。它要求教師能壓縮現行語文教材的教學時間，為學生的拓展閱讀提供保障，使其在主題統領下進行大量、自主的閱讀。那么，作為一種課程體例，教師必當合理地設置、排布教學時間。

（1）立足課堂教學根本，為主題閱讀“創造可能”

傳統的語文閱讀課存在著耗時長、效率低的共性，很多教師對于教學重難點的突破往往是零敲碎打。為了更好地遷移、豐富教學內容，教師可以嘗試將四分之一的教學時間用于閱讀遷移。如，教學四上《幸福是什么》一文時，為了達到“以文促思”的教學效果，也為了讓學生充分把握童話“寓事于理”的特點，教師可以挪出10分鐘時間用于學生閱讀選讀課文《小青石》，從而引發他們對人生意義的思考。像這樣以篇帶篇的課堂模式，不僅為學生的主題閱讀提供了行走的階梯，同時也為自主閱讀提供了方法的支持。

文本學習→推薦材料→自主學習→反饋交流

（2）壓縮單元教學時間，為國家課程“有效瘦身”

一般在同一組內編排的三至四篇文章，課時數在13課時左右。教師可以從單元主題直入，在一課時教多篇同主題課文。如，教學四上第四組動物主題單元時，教師要緊扣“單元導語”信息，進行“求同辨異”式教學。教師可以引導學生對《貓》與《母雞》兩個文本進行比照式閱讀，從而發現老舍行文的特點以及他善用反語、幽默詼諧的語言風格，再相機進行閱讀推薦。像這樣以篇帶本、以一文窺整書的教學模式，可以更好地保證國家課程的高效性，同時讓學生帶著一種整體、系統的眼光去閱讀。

整組教學→推薦材料→整本閱讀→反饋交流

（3）衍生主題閱讀空間，為生命成長“積極助力”

除了課堂上的時間，教師還利用學生日常的閑暇時間進行相關的閱讀拓展。如，教師在完成六上“人與動物”主題單元教學后，可以向學生推薦沈石溪、椋鳩十的動物小說系列。學生經過自主閱讀，逐漸豐厚了閱讀經歷，并通過TED演講、讀書小報等形式進行閱讀分享，受眾面遠遠大于教材本身。像這樣積少成多、舉一反三，實現“量的積累”到“質的飛躍”的閱讀過程，為學生語言能力的習得與核心素養的發展提供了強有力的保障。

3. 推進課程的多維架構，使單元主題性教學“步步為營”

為了更好地找準氣口，實現單元主題閱讀課程的多元架構整合，教師還可以通過不同課型來調配教學資源，從而更好地激發學生的閱讀熱情。

（1）巧妙結合，彰顯主題性閱讀的課力

①先入滲透型，重在引

這一類課型重在激趣。由于作者的創作背景不同，學生的理解往往會停留于文本，缺少整體的感知。如，六上《少年閏土》一文，雖然第一自然段的描寫非常經典，但是卻無法引起學生共鳴。教師可以嘗試在課前讓學生先讀魯迅的小說《故鄉》，這樣一來，學生就能對作者筆下的人物有一個大致的印象，促進文本的理解，起到“未成曲調先有情”的教學效果。

課前閱讀→自主交流→接入新課

②中切嵌入型，貴在補

教學過程中，教師會遇到很多與學生的生活實際相距甚遠的文本，導致學生無法走入情境。如，六上《懷念母親》一文，學生僅依托課文感受季羨林先生對于兩個母親的懷念顯然比較單薄。教師可以嘗試在教學過程中引入作者的《留德十年》以及他在其中寫的《賦得永久的悔》，感受他“不該離開故鄉，離開母親”的悔。

新課教學→嵌入補充→比照閱讀

③后引遷移型，巧在遷

在單元主題的統領之下，在教材內容教學結束后，引導學生自主閱讀同作者或是同主題的閱讀材料。如，六上《金色的腳印》一文，教師可以讓學生在課堂上閱讀椋鳩十的《獨耳大鹿》片段，并在課后推薦其相關作品，使學生對動物小說大王的認識更為豐實。

新課教學→交流感悟→延伸拓展

（2）多向貫通，激活主題性閱讀的課脈

①縱向融合，前聯后掛

縱觀高段語文教材體例不難發現，有個別主題雖然散布在不同的年級里，但是卻存在著微妙的關聯。如“童年”主題，四上有“成長故事”，五下有“童年生活”。那么教師在教學中就可以以開放的形式對文本進行對比賞析，對比不同作者的語言風格、創作背景、人物故事等，還可以引導學生在課外閱讀蕭紅的《呼蘭河傳》、高爾基的《童年》等名著，從而達到海讀的效果。

②交叉導引，以情促思

人教版小學語文教材每單元前面都有一段精美的導語，其提綱挈領地介紹了本組課文的編排主題、學習目標和學習方法等，文字敘述往往極具感染力，很容易引起學生的閱讀興趣，激發他們的閱讀期待。教師也可以參照導語的形式，有效推薦閱讀材料，即在學生閱讀課外材料之前，根據學生的起點不同，精心設計一張“閱讀任務單”。

4. 創新評價的綜合體系，為學生語文素養的提升“推波助瀾”

閱讀是對課內與課外文本資源的吸納過程。對處在閱讀快速成長期的高段學生來說，只有將吸納與傾吐相結合，才能把單元主題性閱讀的收獲有效建構到他們的言語結構和精神視野中。

（1）“反芻式”積累：個性采蜜，讓閱讀實現百家爭鳴

教師可以讓學生進行個性化摘錄，并在班級里開展等級評比。對于分享頻率較高的學生，可頒發“悅讀小達人”勛章。通過這樣“反芻式”的采蜜活動，單元主題性閱讀的資源會以一種更為穩定、深刻的印象內化于學生的“思維圖式”之中。

（2）“轉換式”表達：有效對話，讓閱讀獲得智性遷移

在自媒體盛行的當下，教師可以將學生的閱讀體驗作品以圖文結合的形式，通過“美篇”“公眾號”等刊發、推送。這樣表達既關注了學生基礎語商能力的落實，又有效激發了他們閱讀的興趣。

（3）“互動式”研究：多元展示，讓閱讀走向體驗高峰

學生在閱讀的過程中會圍繞材料生發出很多有價值的興趣點，教師可以引導他們讀一讀、誦一誦、演一演，進行個性化評比。學生也可以通過錄制影音，將作品上傳班級微信群，供同伴、家長欣賞，教師再根據質量評出“悅讀新星”。

“單元主題性閱讀課程”的開發與實施是一項利于學生語文核心素養發展的教學體系。教師將這樣一種適應學生生命成長的浸潤式教學手段，一以貫之地落實于日常，學生獲得的將是閱讀主體的人格、文化的積淀，更是生命的厚度。

參考文獻

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