化學課堂教學師生情感互動案例評析

袁婷

摘要：課堂教學中的師生互動即是師生合作。有效的師生互動是以學生為本，從學生的基本學情出發，給予全體學生平等學習的機會，讓學生主動參與到課堂學習中來。師生融入情感交流的互動，是有靈魂的互動，融洽的師生關系是課堂互動的奠基石。欲取得有效的互動要準備預設性的方案，因為學生的學力基礎、學習態度和學習情緒與老師的心情和臨場發揮等多種因素都會影響課堂互動的效果。

關鍵詞：師生互動;有效互動;情感互動;預設生成

文章編號：1008-0546（2019）06-0044-03 中圖分類號：G633.8 文獻標識碼：B

doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2019.06.013

著名的教育家蘇格拉底說過：“教育是點燃火焰，而不是一味灌輸”。化學課堂教學以提高學生科學素養為主旨，采取激勵的方法引導學生積極探索化學變化的奧秘，增強學生學習化學的興趣和學好化學的信心。課堂教學互動有利于建立民主平等的教學關系，落實“以生為本”的教育理念，營造一個良好的學習氛圍。美國教育家霍瑞思·曼曾說過：“一個教師在不鼓勵學生學習的情況下嘗試教書是在冷鐵上敲擊。”在課堂教學中融人情感互動，有情感交流的互動是有靈魂的互動;融洽的師生關系是課堂互動的基礎，教師與學生關系融洽，教師教得輕松，學生學得主動，知識掌握更牢固，有利于取得師生共贏的效果。

一、“密信”導入

在“淀粉葡萄糖”這節課上，我準備用一封密信作為導入，在上課前用淀粉溶液在白紙上寫了“加油”二字，晾干后“加油”二字就隱形了。趁下課我先到班級用磁力貼把準備好的“白紙”固定在黑板上，有學生立刻就湊過來，好奇地問我：“老師，這是什么呀？”我用很神秘的表情和語氣反問道：“你猜！”正式上課后，我清了清嗓子說：“老師今天先變個魔術，大家仔細瞧了。”所有人目不轉睛地盯著“白紙”，像要把白紙看穿一樣，這正合我意。隨后我用提前準備好的棕黃色液體（碘酒）快速地噴在白紙上，深藍色的“加油”二字立刻顯現，“加油、加油……”大家你一句我一句激動地說出謎底。在激動的“加油”聲中，我情緒昂揚地說：“在中考即將來臨之際，希望同學們都能努力堅持，認真學習，祝愿大家最終都能考上自己心中理想的學校繼續深造，加油！”話音剛落，一片掌聲響起，課堂氣氛活躍起來，學生用這種熱烈的方式回應我對他們的衷心祝愿，導入的效果出乎預料的好，學生整節課的積極性瞬問被調動起來。隨后我再解釋了“密信顯字”的原理，即淀粉溶液與碘單質作用變藍色。這節課過后我再也沒提過這個原理，但是每次習題或者測試，這個原理沒有人忘記過，都能正確答出現象。我回顧總結了一下，一句簡單的祝辭達成了師生互動中最重要的情意互動，我用真誠的祝福打動學生，讓學生感受到老師真心的關懷，師生關系融洽，正是這個巧妙的導入使得學生融入到課堂中，所教的原理學生理解起來變得那么容易，整節課非常流暢，教學效果事半功倍。

評析“淀粉葡萄糖”一課的成功的導入需要有很多預設性的準備。從設定密信為導入開始，首先是密信的內容，因為平時和學生相處就比較融洽，而且每年上這節課的時候，學生還有三個月左右就會中考，想給他們一些真情的鼓勵，所以選取最直接的表達方式——“加油”二字。然后是密信紙張大小的選擇，A4紙太小，后排同學會看不清，紙張太大會顯得字太少、空白太多，最終選取和8K試卷大小一樣的紙。再用玻璃棒蘸取淀粉溶液書寫的字樣有點“細胳膊細腿”與紙張大小不匹配，我又再換毛筆寫。接著新的問題又來了，提前多長時間寫？時問短了淀粉溶液不干，一眼就看出書寫的內容，密信就會失去“密”的意義;時間長了，噴碘酒還能不能顯色？……在不斷的實驗中，我找到了恰當的書寫時問，為了防止一次實驗失敗無法達到有效互動的效果，我多寫了幾張密信備用，為互動的預設性環節都做好備份。當然預設再好，也還需要教師課堂上運用巧妙的教學機智臨場發揮，全情地投入到互動中、投入到課堂教學中，這個互動才會有預期的效果，才能達成一個有效的互動。

二、“奶粉”檢驗

“淀粉葡萄糖”這節課成功導入后，緊接著趁熱打鐵設計了一個開放式的學生合作實驗：找出哪瓶是添加了淀粉的不合格奶粉？我把實驗操作注意事項先用PPT顯示出來：“請先設計好實驗方案，再規范操作，注意安全，分工合作，及時記錄實驗現象”然后再口頭復述強調一下稍作提醒。學生們遇到實驗就開心和激動，在老師講實驗操作注意事項的時候，有的學生就開始拿試管、捏滴管、嗅“奶粉”樣品……躍躍欲試起來。隨著教師“動手實驗”指令一下達，學生分組實驗就開始了，我一邊巡視一邊用手機拍攝學生做實驗的視頻。其中有兩組同學急切地向白色的真、假兩支奶粉樣品的試管里直接滴加數滴碘酒……“咦？兩個試管里看上去都是棕黃色的固體，怎么會沒什么區別呢？”有學生嘀咕道。他們連忙舉手向我求教，我指指其他組說：“去取取經呀。”在我提醒過后，這兩組同學走到其他組去瞧個究竟，發現人家在樣品里先加水振蕩后再滴加碘酒，兩支試管中樣品液體一支變藍另一支呈現棕黃色顏色稍變淺些。找到操作差異的癥結后，這兩組同學回到自己的座位，往剛才做過的試管中加適量水振蕩后，真、假奶粉樣品也顯出不同的顏色。一番忙碌過后，教師開始進行實驗活動的總結，我把其中正確操作的一組實驗視頻投放到班級大屏幕上，當視頻里播放“某一位熟悉的同學用藥匙分別取兩種奶粉于兩支試管中，再加水振蕩，然后滴加碘酒，呈現出不同顏色”的畫面時，這組同學看著自己實驗的視頻，無比的激動和興奮。其他組的同學對比著視頻，討論著實驗中的操作細節和現象，比自己做的時候更熱烈、更認真。

從心理學觀點看，中學生普遍具有強烈的好奇心和求知欲，對新奇的未知事物具有深厚的興趣和探究欲望。學生通過親自動手操作來獲取化學實驗現象，即使是簡單的試管實驗，也會表現出很高的積極性。通過學習有關情感交流和同伴互助學習的教學理論應用于本課的實踐，一開始盲目操作的兩組學生終于學會了其他組鑒別真假奶粉的經驗和方法，大家喜形于色都有所收獲。投放視頻是想全方位地刺激學生的感覺器官，讓我的學生再一次全身心地投入實驗中，在手、眼、腦的配合中，學生對淀粉檢驗的操作過程的感受比我單純講十幾遍甚至幾十遍都有用。

三、“表達”規范

然后我請視頻中出現的這一位同學把他們組的實驗過程再講述一遍，他靦腆地笑著說：“把奶粉放在試管里，加水，不合格奶粉里會變藍，”我預料到他會這么說，這是學生經常會犯的錯誤：先人為主先說出結論，再描述現象。然后我說：“這樣的描述你們認可嗎？認可的請舉手”。“刷”！絕大多數人都舉起了手，只有幾個學生沒有動靜。此時，我很驚訝，因為我沒想到會有這么多同學舉手贊同，雖然我預料到會有學生把現象和結論的順序說反。這可怎么辦？我靈機一動說：“大家再想想看”，其實我是采取“拖延戰術”，以便讓我有時間想想應對的辦法……我按時間先后順序再放一遍視頻。這回是分成兩段放：第一段視頻先是操作，第二段視頻后是現象;每放一段我就讓其中一個舉手的學生描述視頻里的主要內容。視頻播放結束后，我依然選擇了第一次回答順序顛倒的學生再次完整地總結，這回他有點小興奮，但更多的是自信，他大聲說道：“把少量奶粉樣品放進試管里加水振蕩，然后滴加數滴碘酒后再振蕩，試樣液體變藍的是不合格奶粉，也就是添加了淀粉的奶粉。”我以滿意的神情和肯定的語氣告訴他：“你回答對了！”再示意他坐下。緊接著，我說：“做鑒別實驗時，我們不可能拿所有的樣品來完成鑒別或檢驗，‘把少量或適量樣品放進試管里，這個步驟我們用兩個字描述叫作‘取樣。”隨后，我把淀粉檢驗的操作、過程和現象完整地板書于黑板上。

課堂中的互動出現意外時采取適當的課堂停頓，學生和老師利用這個時間當堂反思，也許就能找出解決問題的辦法。學生分組實驗是連續進行的，但實驗視頻的播放可以根據教學內容的需要適時暫停，在講解完一段視頻中描述的內容后再播放下一段，使得學生對于操作的正確與否，現象和結論描述的順序印象加深。在后續的課堂教學中還涉及到葡萄糖的鑒別，所有的同學都學會用“取樣”兩字，現象和結論描述順序正確的人也從寥寥無幾的幾個同學增加到至少有一半同學正確，也有同學繼續說反，但能及時自我糾正。

四、課后反思

實驗是化學課上師生互動的一根特殊的紐帶，以學生主動參與為主，教師指點為輔，給予學生均等的學習機會，讓學生主動參與到課堂學習中來。學生通過分組實驗在實踐中感受化學的神奇，感受物質變化的奧秘，維系著學生對化學學習的那份熱情。學生與學生、學生與老師之間相互作用、相互影響，全員圍繞教育教學目標的實現，形成彼此問良性的交互作用，促進學生的主動思考、主動探索、主動創造，充分發揮學生在學習中的主體作用。老師用眼神的傳遞，表情的變化，肢體的動作無處不在地與學生進行著學習內容的互動。拍攝學生的實驗過程并播放，更體現了學生在學習過程中的主人翁意識，身臨其境地再次感受到實驗的魅力;視頻播放產生直觀的視覺沖擊，比干巴巴講述回顧實驗內容更生動更形象;借助多媒體老師對內容講解更有說服力，學生印象更深刻，能體現“教得輕松，學得快樂”的理念，達成學生深度學習的良性循環之效果。

遺憾的是有兩組實驗一開始不成功，我沒有及時地拍攝記錄，沒能從另一個角度剖析實驗中出現的問題。實驗不成功并不一定是壞事，相反，師生對實驗過程中影響因素的分析會培養學生遇事不氣餒、不焦躁，幫助學生形成踏實穩定的學風。教師把對實驗過程的分析和現象與結論順序總結歸納，用板書的形式清晰地展現出來，作為學生日后復習的“干貨”，能幫助學生建構合理的知識體系，以培養學生嚴謹的科學態度。

當然，一節課中的師生互動不可能事事都如預期的一樣，總會出現新情況、新問題。比如：講到奶粉的主要營養成分是蛋白質，本來預想學生肯定會知道的，也沒有準備備份方案，結果課堂上一問，學生滿口都說奶粉是用來補鈣的，只字沒提到蛋白質。怎么辦？我一時也沒想出怎么引導學生從奶粉中知道蛋白質，只能硬生生直接說出答案，瞬間就變成“高高在上的灌輸者和控制者”的角色。這是由于我對學生目前已有的生活知識了解不全面，預設問題的準備工作沒做好，而且臨場也沒想出具體的解決方法而導致互動的尷尬，假如用“大頭娃娃事件”引出蛋白質，告訴學生蛋白質是人體需要的重要營養物質，每克蛋白質完全氧化放出約18kJ的能量，是機體生長的主要原料，也許學生接受起來會更順暢。

總之，影響課堂互動的因素有很多，預設準備的充足與否、班級學情、學生學力的差異，同樣的互動內容和互動方式都會產生不同的教學效果。教師在課堂上的臨場發揮和應變能力以及學生狀態的實時變化都影響著互動的效果，所以課堂互動是一個動態生成的過程，及時的課后反思，隨時調整互動計劃，可使互動更有效。