淺論教授給本科生授課的教學制度

龔柏春 李爽

摘要：中國特色社會主義新時代的建設給高等教育的人才培養提出了新的要求，而提升本科生教育質量是培養一流人才、科教強國的重要基石，在此背景下，國家大力推動教授必須給本科生授課的教育制度。筆者總結了社會群體對該制度的主要觀點和看法，分析了教授參與本科生教學的重要意義，并分析了當前的主要問題，最后提出了推動教改、提升教授在本科教學中的核心價值可行方案，并給出了促進該制度實施效果的教學考核制度建議。

關鍵詞：教授；本科教學；教學改革

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2019）23-0204-02

一、引言

目前，我國正處于改革開放、社會發展的關鍵時期，社會主義新時代的建設對高等教育人才培養提出了新要求，推動教育改革勢在必行。教育改革的重要對象和主要推動者是廣大的高校教師，唐代大家韓愈給“師者”下的定義已流傳千年，“傳道”、“授業”、“解惑”也成了人們對教師工作的主要歸納。然而，對于大學教師這個特殊群體來說，面對現行的考核體制與評價體系，在科研工作者與靈魂工程師雙重身份下常常難以很好地兼顧教學與科研兩方面工作，直接的后果就是部分教師無心教學、無力教學、無能教學。因此，在國家大力推動大學回歸本義的大背景下，全社會針對教授回歸課堂、必須給本科生授課的制度展開了廣泛的討論。筆者作為國內高校培養、同時有海外留學經歷的高等教育工作者，也一直在積極思考和探索教育教學問題。

二、當前的主要做法與觀點

當前，大部分高等學校規定教授每年必須給本科生授課，且需要滿足一定的課時量要求。正如這種剛性要求一樣，目前的主流觀點認為教授應該回歸課堂必須給本科生授課，其主要原因是認為教授知識淵博、科研成果豐富，且教學經驗豐富。該類觀點認為如不硬性規定，很多教授會因為諸如科研課題、知識保護、時間精力等種種關聯原因不愿意進行教學傳承，這樣不利于學生的培養和教育的發展。

部分觀點卻認為不需要硬性規定教授給本科生授課，教授作為高級科研工作者，應該把更多精力放在探索科學、發現知識和研究生培養上，給本科生授課的任務應該更多的由職稱較低的教師承擔，同時教授授課的方式和形式不一定吸引學生，因而不應該強制要求教授給本科生授課。

此外，還有部分觀點認為，隨著目前互聯網技術和人工智能技術的發展，傳統課程越來越不重要，因此教授也無須承擔本科生課程，應更多推動諸如慕課等線上教育的發展。

三、推動教改，提升教授在教學中的核心價值

首先，拋開教學制度的優劣不談，海內外的一流大學都具有共同的特質——一流的本科生教育。因此，提升本科生教育也必然是我國的發展需求。而教授是高級知識分子，其知識結構的廣度、知識層次的深度、科研經歷與閱歷的豐度是大部分青年教師所不具備的，因此為了提升本科生培養質量，教授必須給本科生授課，否則就不能稱之為教授，而是研究員。

其次，因為人的教育教學與機器不同，面對有思想、有情感的學生，知識的傳授只是授業，人的培養還需傳道、解惑，而慕課等線上知識教育只能作為線下教育的輔助。教授作為優秀的“過來人”，通過教學過程中的知識傳授、思想討論、情感互動等潛移默化的方式推動著學生人生觀、價值觀和世界觀的構建與發展，因此，至少在當前階段諸如慕課等線上錄像教學模式依然只能作為教輔。

綜上所述，教授必須給本科生授課的制度是正確的，也必須實行。但是，存在的矛盾在于如何更好地實行該制度。畢竟該制度只是手段，提升本科生教育教學水平才是目的，只有通過設計靈活的教學制度、推動教改，才能更好地提升教授在教學中的核心價值。

（一）教授課堂形式多樣化

堅持要求教授給本科生授課，重點不在于講授書本上的基礎知識，而是寄希望于教授們將其積累的淵博學識、對學科的理解以及探索的前沿科學傳授給學生，激發學生對學科的興趣，引導學生逐步進入學科領域。因此，授課形式不應固定或者局限于課程授課方式，要勇于打破傳統模式和封閉教室，探索其他更加靈活且有效的教學方式。例如，主題討論、前沿講座、科創等互動性和交流性、探索性和應用性較強的“授課方式”，授課地點也可以是實驗室、車間、甚至咖啡廳。如果只是固守傳統課堂方式，并不能發揮教授的最大價值。

（二）教授授課方式協同化

所謂協同化，是指相關授課教師對特定課程的教學過程進行分工、合作完成。社會是多樣化的，每個人的特長也不盡相同，有些教師口頭表達能力強，能生動活潑、深入淺出地傳播知識；有些教師書面表達能力更強，編寫的教材結構完整、邏輯性強且易于理解，制作的課件也能吸引學生，但是不擅長口頭表達。因此，可以對特定課程的教學過程進行模塊劃分，取長補短，進行協同化教學。也就是說，對傳統的教學過程重新定義，教材編寫、課件制作、課堂講授都是授課過程，都可以等效為給本科生的授課。因此，并不需要所有教授都進行面對面的課堂教學，而是打破既有的教學模式，通過模塊劃分、協同操作的教學團隊化模式，實現人盡其才，從而達到最佳的教學效果，提升教學質量。

（三）教授授課時間自由化

大學教授的職責包括教學和科研兩方面，二者相輔相成，但又有極大區別。教學需要知識的積累，更需要在授課前進行充分的準備，教材編寫、教學內容更新、課件制作等，需要大量的時間準備才可能在有限的課時內既充分傳授又深入淺出；科學研究是一種苦苦追尋和靈感啟發式探索的過程，常常需要集中而連續的時間進行思索、推導和實驗驗證，盡管科研工作不是一氣呵成就可以完成的，但經常性的中斷之后往往需要重頭再來事倍功半。因此，在某個學年或時段內教授很可能無法在時間和情感上對教學和科研兼顧，其結果是教學過程粗糙、上課學生不滿、科研工作遲滯。因此，應該給予教授更大的本科生授課時間自由度。但是，這個自由度并不是指教學計劃時間內隨意調整課時安排，而是在大的框架內給予教授教學計劃制定的自由度。具體的，不再強制規定教授每年的本科生課時量，代之以每三年或五年時段內總課時量的考核機制，考核時段內教授自由安排授課的學年/學期，這樣做能夠給教授們擠出連續的科研時間段。

四、推動教學考核制度改革

目前，國內大多數高校里教學評估的結果只對青年教師有較大影響，而教授不需要評定職稱，崗位評級也基本不需要教學評估，各種頭銜的評定更不以教學作為標準之一。這就造成了相當一部分教授不愿意投身本科生教學，不下課堂或“出工不出力”式教學，甚至出現讓博士生代課的現象。因此，教授必須給本科生授課制度的實施還必須有相應的教學考核制度作為約束，有獎有罰形成閉環才能真正的激發教授在本科生教學中的核心價值。

高校的教學考核制度可以從以下幾個方面進行改革：

第一，不分級別、不分職稱統一進行教學評估，對教學評估優秀的教師進行獎勵。

第二，對教學科研兩肩挑崗位的教師職稱評定中實行一票否決制，教學評估不通過不能評定高一級職稱。

第三，對教授進行周期性教學評估，例如三年一次，對連續兩次教學評估不通過的教授進行轉崗，轉成科研崗或其他崗位。

第四，教學評估從課堂效果的學生評價、同行評價，教材和講義編寫、課件制作等多方面綜合評估。

五、結束語

大學之大，在于大師。教授作為大學教師群體中的佼佼者更應投身教學、創新教學，固育人之基。然而，教授給本科生授課的制度更應考慮實際、更加靈活，通過教改使得教學形式多樣化、方式協同化、時間自由化，充分調動教授們的主觀意愿，同時也能盡量保證教授對科學探索的時間和精度，實現教學科研的良性發展，最終推動我國社會主義新時代高等教育的發展，實現科教強國的時代要求。

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