基于德國“完整行動模式”本土化的高專院校思政課教學范式構建

【摘 要】本文論述高專院校思想政治理論課“完整行動模式”教學范式的應用價值，從教學理念、教學體系、師生關系、考核方式和教學保障等多個維度審視廣西幼兒師范高等專科學校應用“完整行動模式”教學法時出現的本土化轉換問題，提出教學理念本土化、教學體系成熟化、教師角色綜合化、考核評價過程化、教學保障配套化等對策，構建基于德國“完整行動模式”本土化轉換的思想政治理論課教學范式，為高專院校思想政治理論課轉換教學思維、拓寬教改思路提供更多選擇。

【關鍵詞】“完整行動模式”本土化 ?高專思想政治理論課 ?教學范式 ?教學理念 ?教學體系 ?考核評價

【中圖分類號】G ?【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2019）04C-0125-03

德國“完整行動模式”是在尊重個體行為模式、順應人類行為規律基礎上研發的集“咨詢、計劃、決定、實施、檢查、評價”六個步驟于一體的先進教學理念、綜合教學方法和完整教學范式。作為一種在德國職業教育領域獲得巨大成功的教學范式，“完整行動模式”在中國職業教育領域的應用和推廣也是成效顯著。對于教學效果不盡如人意、積極尋求教改出路的高專院校思想政治理論課而言，構建思想政治理論課“完整行動模式”教學范式不失為積極有益的探索和嘗試。

一、高專院校思想政治理論課“完整行動模式”教學范式的應用價值

（一）遵循行為規律、提升課程親和力的有益之舉。德國“完整行動模式”先后經歷了歐洲近代教育思想啟蒙時期的理念緣起、德國職業學校時期的發展完善、德國“雙元制”職業教育時期的最終成型三個主要階段。在德國職業教育領域的成功使其在諸多國家的職業教育和高等教育等多個領域得到發展與完善。“完整行動模式”的基礎理論—— 行動導向學習理論認為，人是具有主觀意念和邏輯思維的物種，個體與外界環境的交流和互動有著特殊的方式及路徑，個體的所有行為都是思維模式與知識結構的不斷創新和重組、客觀反饋與主觀意識不斷批判和修正過程。人的每個行為都是以“理智的嘗試性行動”即“咨詢”為起點、以“行動目標與行動結果的比較”即“評價”為終點的完整體系，它們與中間的四個環節“計劃、決定、實施、檢查”構成了一個行為模式的完整閉環。人的學習行為亦是如此，外部信息需遵循行為模式這六個環節的流程，才得以分門別類地內化至主體的認知結構和知識體系中加以儲存與使用。而倡導以人為本、尊重科學的人類行為規律，正是“完整行動模式”短時間內得以成功和大范圍推廣的科學依據與理論根源。針對高專學生理論基礎薄弱、行為能力較強等整體學情，在高專院校思想政治理論課實踐中推行“完整行動模式”教學法，能夠深層次運用個體行為規律，從學生的思想動機和行為源頭上教育、誘發并養成其崇良向善的道德品質與知行合一的行為習慣，通過任務導向的模式、合作學習的形式、平等對話的氛圍改善學生對思想政治理論課的固有觀念，提升課程的親和力和感召力，潛移默化地發揮思想政治理論課精神向導、價值引領、人格塑造和習慣養成的功能。

（二）培養關鍵能力、提升課程有效性的積極嘗試。夯實思想根基和培養關鍵能力是高專院校教育教學工作的重要價值標的。思想政治理論課作為高專院校開展正確的世界觀、人生觀和價值觀教育的主要渠道與重要途徑，能夠幫助學生正確認識、全面把握、深刻領會和積極實踐主流意識形態與核心價值觀，在高校教育目標中承擔著打牢學生思想根基的重大責任和歷史使命。“關鍵能力”也稱為核心能力、基礎能力，意指那些與一定的專業實際技能不直接相關的知識、能力和技能，它是在各種不同場合和職責情況下做出判斷與選擇的能力。應該說，關鍵能力是超越某個學科或專業的、除崗位能力和職業技能之外的基本能力，對于崗位變化或職位提升都具有普適性，是終身影響個體的可持續發展能力。思想政治理論課對學生堅韌不拔的個性塑造、與人為善的品行引導等教育目標的實現，都與學生的關鍵能力養成息息相關。而在思想政治理論課中引入“完整行動模式”，通過學生的高度參與、相互配合完成“咨詢、計劃、決定、實施、檢查、評價”六個學習環節，更能高效、快速地促使學生的邏輯思維能力、組織規劃能力、團隊協作能力、社交溝通能力、語言表達能力、行為辦事能力、批評自省能力等關鍵能力得到明顯提升。思想政治理論課思想道德引領與關鍵能力培養的匹配度和契合度的提高，不僅能夠一改外界對思想政治理論課理論性過強、實用性偏弱的刻板印象，還能有效改善教學生態、優化教學成效，可謂一舉多得。

二、德國“完整行動模式”本土化轉換的問題與困難

無論是理論起源與應然范式，“完整行動模式”都深深銘刻著德國高等教育和職業教育的印記。因此，“完整行動模式”在廣西幼兒師范高等專科學校思想政治理論課的應用過程中出現了不少適應性問題。

（一）教學理念轉化不充分。當今的德國“完整行動模式”已發展成為一套獨具特色的理論體系和教學范式，內涵豐富，外延清晰。但由于系統理論學習不充分等原因，教師對德國教育的傳統理論和核心觀點等文化背景與理論本源了解不深入，對“完整行動模式”的概念緣起和發展脈絡認知不系統，對其基礎能力和關鍵能力培養的核心要義把握不準確，對其以人為本、崇尚理性、向往自由與全面發展的價值訴求理解不透徹，對思想政治理論課與“完整行動模式”深度融合的邏輯起點和系統理論認識不全面。這些教學理念轉化不到位的問題，誘發了一些形式主義和拿來主義的現象，如簡單地將“完整行動模式”理解為六個教學環節的集合與疊加，淺層次、表面化地實施教法，甚至僵硬刻板地按照流程發出指令，學生只能被動聽令和機械地做出反應，獨立思考和自由發揮的空間十分有限，教學標的時常處于偏移和失衡的狀態。

（二）教學體系轉化不到位。德國“完整行動模式”的本土轉換在實操層面的關鍵環節，就是教學體系的轉化和升級。然而，思想政治理論課“完整行動模式”教學范式要完成這樣的轉化，困難重重。首先，教材體系轉化難度大。幾經修改與完善，高校思想政治理論課教材已經發展為一系列具備縝密的邏輯關系和完整的知識體系的經典著作。在尊重原有教材的邏輯框架、保有思想政治理論課學科特點的基礎上，比對“完整行動模式”任務式、行為化的教學要求開展的課程標準重置、教材內容重組等工作，容易出現主題遴選不準、邏輯關系不清、內容重疊或缺失等現象。其次，教學方式轉化困難。“完整行動模式”以任務導向、教師引導和學生合作的方式、通過六個環節完成教學，相較以教師講授為主的傳統教學，教學方式發生了根本性的質變。但新教法操作步驟復雜煩瑣，注意事項不在少數，對教師能力要求甚多，教師在不熟悉教學流程的情況下，很容易出現任務目標不明確、教學環節遺漏、教學指導不當、節奏把握不準、教學總結不到位等問題。

（三）教師角色轉換不及時。“完整行動模式”以學為本、師生平等的師生角色定位是其核心觀念和理論精髓所在，也是其本土化轉換的難點和痛點。“完整行動模式”強調和突出學生在自身學習過程中的主體地位與支配意識，資訊的收集、計劃的制作、方案的確定、任務的實施、信息的反饋和過程的評價，都要求學生和所在團隊共同參與、合作完成。教師不僅是教學活動的組織者和主持人，更是學生思維模式的培養者、項目流程的推進者和整體情況的評價者，因此，“完整行動模式”的師生關系從教師中心向學生中心轉變，師生地位從教師權威向平等對話延伸，課堂性質也從單向灌輸向雙向互動過渡。但受到傳統的角色意識和固化的教學習慣左右，部分思政教師難以完全擺脫教師的地位優越感和課堂控制欲，仍在無意識地使用單向灌輸的傳統方法，未能及時轉換師生角色、妥善處理師生關系，從容駕馭新興教法。

（四）考核方式轉化不徹底。“完整行動模式”承襲了德國教育傳統的多維化、過程化的考核方式，考核數據精準、評價結論可靠，對個性化教育和疏導性溝通具有較強的指導意義和參考價值，但在考核人數、資源配置、時間成本和學生習慣等各方面都有著較高要求。雖然當前很多學校在測評方式上也摒棄了單維考核、指標僵硬和標準粗糙的陳舊做法，采用日常考核在期末評定中占比較大的方式，加大過程性和全面性考核的力度，但就當前思想政治理論課普遍存在的學生基數大、教師人數少、評價時間短、考核任務重的現實困境而言，考核評價的準確性和精細化都受到較大影響。同時，“應試教育”體制讓部分學生養成了迎合答案的固化思維、考前突擊的考試習慣和分數至上的考核觀念，日常學習中既缺乏突破圣圈和拷問陳規的質疑精神，也缺少主動思考、積極表現的欲望和勇氣，一定程度上增加了過程考核、全面考核的實施難度，降低了新教法的實際效用。

（五）教學保障轉化不配套。校方政策、硬件設施、授課人數、課時安排等運行保障和政策支持不配套，也使新教法的本土化顯得勢單力薄。例如，硬件設施上，“完整行動模式”對多媒體教學設備要求較高，需配備的教具也種類繁多、數量較大，而設備升級和教具申報的審批流程卻繁雜低效;授課人數上，新教法在20～30人左右的規模最容易生成理想效果，但資源配置不足、大班、合班上課的現狀使得教法實施和考核評價都存在較大壓力和困難;課時安排上，“完整行動模式”的程序較多、耗時較長，一般運用一上午或一下午的整塊時間段完成為宜。但當前思想政治理論課課時以每周每次2課時居多，僅能完成“實施”和“檢查”兩個環節，其他步驟只能由師生在課余時間實施，導致“完整行動模式”無法“完整”完成，令教學效果大打折扣。

三、高專院校思想政治理論課“完整行動模式”本土化教學范式的構建

（一）教學理念本土化。深入系統地學習“完整行動模式”相關理論，認真貫徹落實《中共中央國務院關于進一步加強和改進大學生思想政治教育的意見》《教育部關于全面提高高等職業教育教學質量的若干意見》等文件精神，把實現學生綜合素質和職業能力、培養德智體美全面發展的社會主義建設者和接班人作為實現“完整行動模式”本土化轉換、構建思想政治理論課“完整行動模式”教學范式的指導思想。表面上看，理論性較強的思想政治理論課與實操性較強的“完整行動模式”在諸多層面相差較大，但兩者的價值標的是一致的—— 夯實學生思想根基和塑造學生關鍵能力，這些都是錘煉學生崇高的道德品質、建立完善的認知結構、養成正確的行為習慣的催化劑和奠基石。在高職思想政治理論課教學中引入“完整行動模式”，必須充分尊重和妥善處理思想根基與關鍵能力在學生能力培養中的重要作用與相互關系，使關鍵能力的教育與培養能夠建立在良好的思想道德品質教育的基礎之上，更好地為完成高等教育階段的終極目標服務。

（二）教學體系成熟化。首先，重新開展頂層設計。在尊重原有教材核心思想、遵循思想政治理論課學科特點的前提下，重設課程標準、遴選教學任務、重組教學內容。在現有知識框架中選擇與專業聯系更緊密、操作性更強的知識點來設計“公共模塊+專業模塊”的學習專題，并分別下設多個學習情境，實現原有知識體系向完整項目體系的升級，既保有思想政治理論課的思想性與德育性，又突出高專院校人才培養的專業特色。其次，轉化教學方式。“完整行動模式”是一套有著科學的規范要求、連貫的操作流程、成熟的執行標準的流程體系和應用范式。教師應當在深入鉆研“完整行動模式”的基本原理和實施步驟的基礎上，在教學實踐中充分鍛煉、持續磨合，盡快將傳統的講授式教學轉化為行為式教學，實現思想政治理論課與“完整行動模式”的有機結合、互為所用。最后，考慮學情，兼顧習慣。在秉承引導學生建立新的學習習慣、體現能力發展的超前性、前瞻性的同時，又要充分尊重和合理順應高專學生的知識儲備與認知能力，讓學生逐漸適應新教法。

（三）教師角色綜合化。鑒于教師在“完整行動模式”教學中的角色定位，教師應當迅速轉換角色，提高教師綜合能力。除了語言表述能力、知識傳授能力、終身學習能力等傳統能力和基本素質外，還需加強課前的教學設計能力、學情調研能力，課中的活動組織能力、思維引導能力、節奏把控能力、互動交流能力、課堂氣氛調節能力、課后的總結和反思能力、考核評價能力、科研創新能力等職業能力的提升，以便掌控流程進度、現場教學節奏并進行相應的調整，自然、連貫、有力地將所有的教學環節組織和承接起來，否則雖然實際操作看起來符合教學流程和標準，但很可能流于表面，離預期目標仍存在較大差距。另外，校方應當盡量創造校企交流、學習培訓、校際走訪和校內溝通的機會，加強教師在教學法應用技能技巧等方面的培訓，在助力教師完成觀念轉換和意識更新的同時，盡快適應新教法的角色定位和能力要求，最大限度地發揮新教法的教學效能。

（四）考核評價過程化。“完整行動模式”考核方式應當將學生的全面和諧發展作為考核評價的主要類別與核心模塊，立足學生的課前預習率、實際到課率、合作參與度、實踐積極性和綜合操行分等日常表現，嘗試通過立體化、全方位、無死角的評價機制，在學習態度、學習動力等隱性指標上給出更為精準、細膩的個性化評價。實際教學中，教師也應當基于每個教學步驟的特點及時記錄考核數據。例如，在項目選定環節，應當注意觀察學生的主觀意愿和接受程度，在“咨詢、計劃、決策”環節，洞察學生在分工合作中的個性差異，在“執行”階段留意學生的領導力、執行力和表現力，在“檢查”和“評價”階段留意學生的自省力等，幫助學生克服心理障礙和能力缺陷，主動走出課堂“舒適區”，并對學生的積極表現和喜人變化加以記錄，作為指導學生的參考和未來工作的依據。

（五）教學保障配套化。構建思想政治理論課“完整行動模式”教學范式并非教師一人之舉，需要教師與學校共同發力方能完成。校方應當克服教學資源緊張、教學課時難協調等困難，從硬件設施、授課規模、課時安排、教師人數、教師待遇等各方面出臺文件為思想政治理論課的新教法改革提供政策支持，在硬件設施配備和教學環境上，應當盡量滿足教學法的要求，在教室配備齊全的一體化教學設備和數量充足的教學器具，教務部門也需要從班級人數、單次課時安排等方面為教法推行排除困難。總之，校方需在綜合考量和妥善處理各種可控參數與實施變量的關系后，多維完成“完整行動模式”的本土化轉換以及思想政治理論課“完整行動模式”教學范式的構建，達到重塑思想政治理論課和諧、有機的教學生態的最終目的。

【參考文獻】

[1]凌紅.德國關鍵能力培養理念及對職業教育的啟示[J].中國成人教育，2011（6）

【作者簡介】邱海英（1983— ），女，廣西防城港人，廣西幼兒師范高等專科學校思政部講師。

（責編 黎 原）