智能化時代：職業(yè)教育學習論的路向

【摘 要】學習是人類社會發(fā)展的核心任務，也是社會科學研究領域的關鍵問題。基于自然屬性視角、社會屬性視角、教育屬性視角出發(fā)，全面分析和理解“什么是學習”，智能化時代背景下職業(yè)教育在學習內容、學習方式、學習互動、學習動機存在著“四維度”的反思命題。以此職業(yè)教育學習論的路向應該包括：以“社會”為核心，搭建“多元跨界”的學習內容新平臺;以“開放”為理念，建構“多維擴展”的學習方式新平臺;以“對話”為方式，創(chuàng)設“多維互動”學習情景新平臺;以“幸福”為目的，生成“個體完善”成為學習內驅動機新平臺。

【關鍵詞】智能化時代;學習論;職業(yè)教育

【中圖分類號】G71

【文獻標識碼】A

【文章編號】1001-8794（2019）06-0069-06

從知識勢差理論可知，社會與職業(yè)教育呈現(xiàn)出雙向互動的知識運行模式，其中實踐性知識往往是從社會流向職業(yè)教育，促使學校內部在專業(yè)布局、課程設置、教學設計等元素發(fā)生被動式的變革。人類社會經(jīng)歷了農業(yè)社會、工業(yè)社會以及信息化社會的更迭，不同的社會階段所呈現(xiàn)的內部結構、機理以及構成要素等表征形式有所差異，由此產(chǎn)生不同的社會結構、經(jīng)濟形態(tài)，從而對職業(yè)教育產(chǎn)生階梯性的“傳導效應”，職業(yè)學校、知識體系、課程設置、教學方式等均呈現(xiàn)出滯后性的變革，而到達傳導末梢的則是學生的“學習”。21世紀隨著信息技術智能化由理想逐步變?yōu)楝F(xiàn)實，昭示著智能化時代即將到來。社會生產(chǎn)的各個環(huán)節(jié)要素實現(xiàn)了以智能化理念為核心的變革，對于職業(yè)教育的專業(yè)、課程、教學、實訓等學習客體對象也隨之發(fā)生變化，同時促使學習主體不斷反思：智能化時代職業(yè)教育的學習路向是什么？

一、學習：多種資源的理解視角

從學科的傳統(tǒng)來看，“學習”是心理學的研究范疇和所屬概念。近些年來，“學習”的學術概念和實踐概念已經(jīng)成為一種跨學科的構想，并從心理學的研究領域遷移至教育學的研究范疇，對學習概念的理解更為深入、視野更為寬廣。這種情況的產(chǎn)生，一方面是基于腦和身體的生理研究發(fā)展;另一方面也是基于社會科學的發(fā)展，首要是社會學與社會心理學之間“灰色地帶”的研究拓展，以及學習研究還較以前更為廣泛和直接地被納入到國家經(jīng)濟體系的戰(zhàn)略之中。[1]第三，教育學科內部機理的不斷變革、重構，特別是對于學習主體的關注成為研究的熱點。上述三種產(chǎn)生的原因分別是基于自然屬性、社會屬性以及教育屬性對學習概念的一種思考和反思，并且詮釋了“什么是學習”這一命題，具有一定的社會淵源和時代背景。

1.學習的自然屬性視角

從自然屬性角度來看，身體和大腦都曾經(jīng)是學習產(chǎn)生的根源。身體很容易被賦予學習根源和表象的一種載體，當我們所學習的內容在性質上全部或部分是由身體所外顯的技能或技術表達時，外顯性的身體行為與學習便息息相關了。因此，學習被認為是一種“心智”的東西，并且認為“心智”是與人類的發(fā)展一起出現(xiàn)的，但是與其他生物相比，這種“心智”具有人類特有的“生命”特征。在當代認知科學中，“心智”的一種解讀方式是“自然生命為范型的生物有機體模型”，認為心智在不同生命體的演化水平是不同的，生命與心智不可能是兩個彼此異質和分離的現(xiàn)象;相反，這兩個范疇存在內在關聯(lián)，它們在存在論上甚至是同一的，[2]在當代認知科學中也稱之為“生命—心智連續(xù)性論題”，讓·皮亞杰（Jean Piaget）、安東尼奧·達馬西奧（Antonio Damasio）、漢弗萊（N.Humphrey）等人進一步發(fā)展了認知的生物學理論為理解“生命—心智的連續(xù)性論題”提供了必要的理論洞見。例如，瑞士心理學家讓·皮亞杰提出了“運動智能”“身體性”等概念，用以證明身體行為是心智的一種表達形式。長期以來，社會上存在著一種錯誤的傾向，認為在人類發(fā)展歷史和個體自身發(fā)展上，身體方面的學習是對所謂心智或理性等“真正的”學習補充，而不是學習的一種先決條件和基礎。英國Mark Solms和Oliver Turnbull提出“所有的‘生命事務最終是通過‘身體事務的調節(jié)（提示和轉化）而實現(xiàn)的”。[3]即使隨著腦科學的發(fā)展，心理學研究發(fā)現(xiàn)：學習主要是通過腦與中樞神經(jīng)系統(tǒng)這些身體的特定部分發(fā)生的，[4]但也無法否定身體是學習的一種重要的外顯指標，如果想要理解一個人學習程度和功能，還必須要超越心理與身體這種二分法。特別是近些年腦科學的發(fā)展，感覺、知覺、記憶、記憶、思維、人格等心理學的研究成果推動了學習理論的發(fā)展。最先用科學的方法來研究腦與學習關系的是誕生于20世紀50年代中期的認知科學。[5]上個世紀60年代初，美國腦科學家斯佩里（Sperry，R.W）和加札尼加（Gazzaniga，M.S）等人從裂腦研究發(fā)現(xiàn)了人的左右大腦功能差異。哈佛大學心理學家加德納（Gardner，H.）提出了多重智力理論，加德納將智力看做是解決問題或創(chuàng)造具有某些文化價值的產(chǎn)品的能力，提出了人類至少有八種智能，即語言智能、數(shù)理—邏輯智能、空間—知覺智能、身體—運動智能、音樂智能、人際智能、自我認知智能及自然智能。[6]無疑都是在證明學習可以通過身體所表達的自然屬性而實現(xiàn)。

2.學習的社會屬性視角

從社會屬性角度來看，學習是在一種社會情境中而做出的沖動反應。以往的學習論集中在學生個體為中心的研究視角，隨著教育的社會服務性功能日益成為學生學習的客觀取向，學習論的研究范疇也在關照主觀個體的基礎上，向客觀社會對職業(yè)教育的需要所轉變。這種轉變主要是來源于客觀社會的不斷發(fā)展以及人與社會的辯證關系，徹底變革了人們對于學習的理解。最早的學習便是產(chǎn)生于原始社會人類對于生存所需要的一種技能，幾乎學習就是日常生活與生存的一部分。隨著產(chǎn)業(yè)革命的到來，特別是在工業(yè)文明推動下社會生產(chǎn)力得到了高度的發(fā)展，使原來農耕文明的社會關系和生產(chǎn)結構受到極大的沖擊，農民的社會性勞動被瓦解，其社會身份也逐漸成為通過勞動獲得工薪的產(chǎn)業(yè)工人，為了適應產(chǎn)業(yè)結構和崗位的需要，工人就必須要具備一定的資質，包括知識、技能等。這就要求全新的學習方式出現(xiàn)，在西方社會便產(chǎn)生了為提高產(chǎn)業(yè)工人生產(chǎn)素質的職業(yè)教育學校，無疑職業(yè)教育一產(chǎn)生便具備了社會屬性，而職業(yè)教育學習則定位于未來工作需要和生存需求層面上。21世紀以來，特別是智能化時代的到來，原有的技術傳承演變?yōu)橐环N“高度集成式”的生產(chǎn)，以往的手工技術被精準化的機器所取代，而以往的技術工人演變?yōu)椴倏貦C器的技術人員。[7]這種生產(chǎn)方式的變革直接導致教育內容、形式、方法、載體等因素發(fā)生因勢而變，同時智能化時代的學習方式在知識獲取方式等方面，也與現(xiàn)有的學習方式存在著巨大的差異性。對于職業(yè)教育而言，不僅僅促動了學生學習方式的變革，同時由于智能化時代對于社會產(chǎn)業(yè)結構、工序以及技術、技能等方面的不斷要求，使學生學習的整個情景都發(fā)生了巨變。例如社會建構主義提出：學習是發(fā)生于人與人之間的具有一定的社會性。英國學者彼得·賈維斯（Peter Jarvis）以及美國學者埃蒂安·溫格（Etienne Wenger）的研究則顯示出：學習是具有個體性與社會性的雙重屬性，同時具有兩種水平。這里的個體性便是強調學習者在學習過程中，人與人之間、人與環(huán)境之間的互動過程，而產(chǎn)生的一定的社會性技巧和經(jīng)驗。因此，智能化時代，社會屬性的學習視角更加重視人與社會之間的辯證關系與互動關系。

3.學習的教育屬性視角

從教育屬性來看，學習是在學科話語權體系中而產(chǎn)生的對于知識獲得方式不斷反思與重構的過程。職業(yè)教育的本質具有雙重屬性：一方面，具有教育屬性，呈現(xiàn)出“靜態(tài)”的一面;另一方面則具有職業(yè)性，呈現(xiàn)出根據(jù)社會經(jīng)濟發(fā)展而“動態(tài)”變化的一面。[8]其“動態(tài)”性則主要體現(xiàn)在職業(yè)教育與社會經(jīng)濟發(fā)展之間相互依存的辯證關系，是社會屬性的集中體現(xiàn);而其“靜態(tài)”性則是職業(yè)教育所固守的學科本真，是教育屬性的集中體現(xiàn);因此，職業(yè)教育是屬于典型的跨界學科。作為一門具有相對獨立的學科，職業(yè)教育的內部治理結構、元素構成以及運行機理等都具有一定的穩(wěn)定性，這樣才能使學生的學習成為一種相對固定性的常態(tài);反之會陷入“學無定型”的困境。同時，與動物的本能相比，學習是人類特有的一種知識獲取方式，必然會遵守一定的科學性和學科性，在學習理論變遷中固守著學科獨特表達方式和語意，即使是伴隨著產(chǎn)業(yè)結構大調整、生產(chǎn)力大提升以及智能化時代的到來，職業(yè)教育內部結構的調整與變革，都無法改革學習理論的基礎，只不過是在如何開展學習這一問題上存在著一定的學科理解和學術爭鳴。此外，職業(yè)教育是與社會經(jīng)濟和產(chǎn)業(yè)關系密切的教育類型，其內部的結構和機理在一定程度上深受社會經(jīng)濟與產(chǎn)業(yè)發(fā)展的影響，智能化時代的到來無疑是對職業(yè)教育的教育教學觀的一種變革，而學生的學習觀也應該隨著整個職業(yè)教育結構和機理的變革而變化，包括學習的方式、內容、手段以及動機等。因此，對于教育屬性而言，“學習”的概念不再是靜態(tài)的，而是一個動態(tài)的、跨界的社會學概念。

二、智能化時代：學習轉變的“四維度”反思

職業(yè)教育是社會治理結構中的一種教育角色，具有教育屬性和社會屬性的雙重屬性。相對于其他教育類型來看，其社會屬性更為凸顯：一方面體現(xiàn)在職業(yè)教育深受社會所影響，呈現(xiàn)出被動性和滯后性的表征狀態(tài)。另一方面體現(xiàn)在職業(yè)教育的社會服務屬性，呈現(xiàn)出主動性和前瞻性的表征狀態(tài)。智能化時代是生產(chǎn)社會化變革的一種表現(xiàn)形式，是以多學科為基礎和背景下的生產(chǎn)方式的變革。因此，當智能化到來之際，職業(yè)教育肩負著被動變革內部結構和機理，也要主動轉變教育教學的視角，對接智能化時代對于社會經(jīng)濟、產(chǎn)業(yè)發(fā)展的知識呈現(xiàn)方式的變革，同時還要以學習轉變的視角為基礎，以此應對智能化時代對于職業(yè)教育學習觀的挑戰(zhàn)。

1.學習內容維度：由“教材本位”向“社會本位”轉變

由職業(yè)教育的社會屬性來看，職業(yè)教育內在生態(tài)系統(tǒng)與外部社會存在著密切的聯(lián)動性，集中體現(xiàn)在兩者之間相互依存的供給關系。一方面，職業(yè)教育的健康發(fā)展需要外部社會的支持，特別是對于社會經(jīng)濟、產(chǎn)業(yè)結構以及崗位能力要求等情況的掌握，為職業(yè)教育的專業(yè)布局、人才培養(yǎng)定位、課程開發(fā)等提供真實的行業(yè)標準;同樣，外部社會也需要職業(yè)教育技術智力和技術人才的支持，特別是隨著智能化時代的到來，社會需要的不再是簡單的“勞動力”，而是掌握高技術技能的“技術人才”，對于人才的基礎能力以及技術研發(fā)能力的要求越來越高，這不再是現(xiàn)有的職業(yè)教育可以滿足的。而從學習內容維度來看，學習內容是最為直接觸及崗位要求的載體，往往是以教材的形式所呈現(xiàn)。雖然教材在我國歷史上對于知識傳播和文化傳承起到不可磨滅的貢獻，是知識在歷史維度上的一種符號的表征。然而，當知識時代的到來，知識呈現(xiàn)出幾何倍數(shù)增長的時候，我們發(fā)現(xiàn)：知識不再是幾本書可以表達清楚，同樣人的生存和發(fā)展也不再是某一些知識可以實現(xiàn)，而斯賓塞提出的“什么知識最有價值”的疑問越來越難以回答。對于職業(yè)教育來說，更應該將學習內容由學校擴展到社會、由教材延伸到崗位，以此作為學習的主要重心。特別是智能化時代到來之際，知識轉化為生產(chǎn)力不再是表象的、直接的轉化，而是呈現(xiàn)出綜合式、混合式的組合生成的方式和結構。因此，人類的學習內容是知識的學習與知識應用為核心，而其根源來自于社會，這才是學習內容的本源所在。

2.學習方式維度：由“永恒性”向“多變性”轉變

所謂“學習方式”是指學生在完成學習任務時基本的行為和認知的取向。從學習論角度來看，學習方式并不是某些具象的學習策略與方法，而是一種學習心理的取向，表現(xiàn)為學習主體與客觀之間的橋梁，具象為溝通學生與知識之間的通道。傳統(tǒng)意義上的學習方式在實施場域、實施內容等方面局限于學校或課堂范圍內，包括自主學習、探究學習等方式，聚焦于知識性的學習和技術性的習得，往往擺脫不了課堂教學的桎梏，卻忽視了社會性學習的重要性。雖然在職業(yè)教育學科范疇內將“校企合作、產(chǎn)教融合”作為辦學的基本模式，引導學校與企業(yè)、教育與產(chǎn)業(yè)的鏈接，但是效果一直飽受詬病。這些癥結的存在往往導致學生的學習還主要停留在單一的學校教育與課堂教學層面，呈現(xiàn)出“永恒性”的學習方式。而智能化時代來臨之際，生產(chǎn)環(huán)節(jié)的產(chǎn)業(yè)鏈和生產(chǎn)鏈不斷縮短，部分純技術的、可程序化的工序不斷地被數(shù)字化和智能化的機器所取代，僅僅以單一的場域內學習、單個學科的學習方式往往適應不了智能化時代的要求。因此，職業(yè)教育“永恒性”的學習場域和學習方式將會變革，職業(yè)教育要以更為開放的辦學視野，搭建職業(yè)教育多場域教育、跨學科學習等學習形態(tài)將會成為一種常態(tài)。

3.學習互動維度：由“師生本位”向“多維互動”轉變

可以說，所有的學習都是“情境性的”，即它是在一定的情境中發(fā)生的，[9]這體現(xiàn)出學習是一種互動性的心理表征行為，既可以是人與人之間的一種互動情境，又可以是人與社會之間的一種互動情境。從教育類型來看，職業(yè)教育是一種典型以培養(yǎng)學生技術技能為核心的學校教育，自從夸美紐斯（Jan Amos Komensk）在《大教學論》中提出“班級授課制”的概念后，“班級”的概念和內涵便一直沿襲著經(jīng)典的規(guī)定，雖然有所細微的變化，但是其精神內涵卻一直保留著。班級授課制經(jīng)典的互動關系便是“師生本位”理念下的“師生”之間的互動情境，雖然師生主客體地位和角度越來越傾向于學生，但是還是無法擺脫“教育與情境脫節(jié)”“知識與技能分野”等問題，特別是對于職業(yè)教育來說尤為突出。而智能化時代來臨之際，學習的互動維度突破了以班級為載體的“師生本位”互動維度，呈現(xiàn)出一種“多維互動”的發(fā)展狀態(tài)，具體包括社會性互動學習、實踐共同體互動學習、情景互動學習、集體互動學習以及合作互動學習等，而上述的互動學習形式都是在掙脫“師生本位”的傳統(tǒng)互動模式，將互動的方向側重于社會本位、人際關系、情景性和集體模式等。為什么智能化時代的到來需要這些新興的互動方式？智能化時代是技術操作趨向高端化、技術技能層次不斷下移，其實質就是機器“去機器化”而實施“人性化”的過程。[10]可以說，智能化的時代就是在不斷地將大腦的智慧與機器的技術相結合，是弱技術技能的過程和階段，同時從學習論角度來看，就是強化人通過人際交流、溝通、合作等新興的自我學習互動模式，實現(xiàn)自我對社會的多維互動對話。因此，智能化時代職業(yè)教育學生要以“多維互動”為核心，努力提升自身的職業(yè)核心素養(yǎng)能力。

4.學習動機維度：由“社會功利性”向“自我發(fā)展與實現(xiàn)”轉變

所謂“學習動機”是指直接推動個體進行學習活動的內部動力，是引起學習、維持學習、并將學習導向一定學習目標的內部心理狀態(tài)。[11]我國有學者認為：一切學習行為都是由動機引起的。[12]一般來說，學習動機包括學習需要和學習期待兩部分構成。對于職業(yè)教育的學生來說，大多數(shù)被打上“學業(yè)失敗者”的標簽，并且這一標簽已經(jīng)形成了社會化的刻板印象，在社會、家庭和自我三重交織影響下，加之自身認識結構和水平還停留在較低水平，因此選擇就讀職業(yè)教育就是學習成績的使然，是實然的、被動的選擇，同時也是對社會職業(yè)和技術教育的一種認可。然而，這一階段學生的心理動機往往更多的是“社會功利性”傾向，認為就讀職業(yè)院校是生計所迫。同時社會也一味地強調職業(yè)教育的“工具理性主義”在社會的應用，呈現(xiàn)出一種職業(yè)教育的功利性取向。然而，在智能化時代的背景下，職業(yè)教育的社會職能不局限于為勞動密集型產(chǎn)業(yè)服務，更多的則是對于技術層面的研發(fā)與服務。換言之，以往簡單的勞動被程序技術所取代、大量的勞動力被工業(yè)機器所替代、嫻熟的技術操作被智能化程序所取代。可以說，智能化時代就是人類再一次解放雙手的時代。同時，我們也應該看到：當智能化時代解放人類雙手的時候，其實質就是對大腦的二次開發(fā)和利用。因此，職業(yè)教育人才培養(yǎng)的定位便發(fā)生了變化。一方面，對于人才培養(yǎng)目標方面，智能化時代強調“技術技能+技術研發(fā)”，側重于多學科知識的綜合應用，例如計算機科學、程序學、工業(yè)設計學等;另一方面，人文素養(yǎng)將成為人才培養(yǎng)的基礎性目標，應對智能化時代的挑戰(zhàn)，不再是個體單槍匹馬的工作，而是側重于技術知識的運用、團隊合作精神、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力、個體精神境界以及崇高工匠精神，而這些能力單靠培養(yǎng)學生技術技能是無法實現(xiàn)的。誠然，智能化時代對于人才的要求是復合型的、綜合性的、創(chuàng)新型的，而這些都是在強調學生個體對于學習的一種期待效應，也就是實現(xiàn)個體自我的發(fā)展與實現(xiàn)。

三、智能化時代：構建職業(yè)教育學習論的路向

智能化時代是一個技術科學為主導的知識社會，是計算機科學、機械科學與工業(yè)設計學等多學科融合創(chuàng)新的必然結果。從學習論來看，智能時代職業(yè)教育的知識來源、呈現(xiàn)方式、互動方式以及動機取向都發(fā)生了深刻的變革。因此，智能化社會要求我們改變以往的學習內容、學習方式、學習互動、學習動機，變革學習知識的路向，從而構建職業(yè)教育的學習論路向。

1.學習內容路向：以“社會”為核心，搭建“多元跨界”的學習內容新平臺

社會本位論強調“社會”是人才培養(yǎng)的核心地位，主張教育目的要根據(jù)社會的需要而定，而個體則是教育加工的原料。對于職業(yè)教育而言，社會本位論強調社會的核心地位，彰顯出職業(yè)教育辦學的社會屬性，體現(xiàn)出跨界性;當然，如果一味地強調社會的核心地位，往往剝奪了教育個體的主動性，使其成為技術的奴隸、機器的傀儡，導致“人的異化”。對于智能化時代而言，學習內容體現(xiàn)出顯性知識與隱性知識相結合、知識體系教育與知識經(jīng)驗教育相結合、校內教材教育與校外崗位實踐相結合，這直接改變了傳統(tǒng)職業(yè)教育學習內容的本質屬性。針對智能化時代學習內容的變化，我們需要秉承大視野的職業(yè)教育發(fā)展觀，拓寬職業(yè)教育的學習內容，以社會為核心需求深入挖掘職業(yè)教育知識的本源，同時根據(jù)職業(yè)院校與社會之間的互動關系、方式、途徑，搭建“多元跨界”的學習新內容平臺。基于職業(yè)教育的話語體系，“多元跨界”強調理念、載體和路徑三方面元素的平臺構建。跨界理念，就是秉承職業(yè)教育的跨界屬性，特別是智能時代更要以“社會”為核心，大力推進校企合作、產(chǎn)教融合，形成職業(yè)教育與社會的深度合作、融合、共存的發(fā)展共同體，為學生搭建拓展社會資源與社會知識的支架;跨界載體就是通過職業(yè)教育內部治理結構和內部元素組合，進而架設職業(yè)教育與社會的橋梁，構建學校與社會互動、融合、共生的有效載體;跨界路徑，就是要通過搭建制度體系、治理結構、保障機制等校企深度融合的平臺，進而打通職業(yè)教育與社會兩者鏈接的瓶頸，構建兩者互建、互通、共享的利益共同體，為學生提供社會性學習的暢通路徑。

2.學習方式路向：以“開放”為理念，建構“多維擴展”的學習方式新平臺

職業(yè)教育是一種相對獨立于社會之外的教育形態(tài)，同時也是蘊含在社會大組織之內的組織形態(tài)。從教學形態(tài)角度來看，職業(yè)教育是區(qū)別于社會其他形態(tài)的組織形式;而從社會組織形態(tài)來看，職業(yè)教育又是社會組織治理結構中的有機組成部分。可以說，職業(yè)教育既有獨立性與依附性，又有社會屬性與教育屬性。智能化時代到來之際，社會崗位對于知識的定位和要求已經(jīng)不再局限于單一學科或某一知識體系，而是呈現(xiàn)出生產(chǎn)情景狀態(tài)下技術知識的高度集合體和智能化，具體體現(xiàn)為多學科、多技術、多功能以及多協(xié)作。基于此，職業(yè)教育要以“開放”理念作為學習方式路向核心，要進一步打破單一課堂教學、單一學科教學、單一空間教學的枷鎖，以開放的教育教學視野、開放的學科知識視野、開放的知識集成視野、開放的教育教學媒介視野，構建“多維擴展”的學習新方式平臺。“多維擴展”的學習新方式平臺是搭建以“開放”為理念，以人才培養(yǎng)質量為核心，以“企—行—校”為主體，以校企合作、產(chǎn)教融合為基本辦學思路，集企業(yè)、行業(yè)、學校為一體的學習平臺，從而打破了學習方式、載體、平臺的單一性，將“企—行—校”融為利益共同體，共同研制人才培養(yǎng)計劃、培養(yǎng)方式、培養(yǎng)載體、培養(yǎng)目標等，使學生真正能夠在崗位情景環(huán)境場域內，研修專業(yè)知識、學科交叉領域知識以及其他職業(yè)發(fā)展的拓展性知識，使其在工作情境中習得知識、內化知識、生成能力。

3.學習互動路向：以“對話”為方式，創(chuàng)設“多維互動”學習情景新平臺

對于職業(yè)教育而言，傳統(tǒng)的學習互動路向是在特定的課堂中實現(xiàn)人與人之間的互動，使學生掌握一定的職業(yè)技能為目的。這種互動方式呈現(xiàn)出顯性的表征內容，卻忽視了人與外部社會之間抽象的互動形式，包括人與環(huán)境的互動、人與技術文化的互動。然而，人本主義者和行為主義者主張人與環(huán)境是一種單向的關系，而班杜拉則認為個體在與環(huán)境互動的時候往往會出現(xiàn)大量傾向社交（prosocial）或反對社交（antisocial）的行為，這是傳統(tǒng)的互動方式無法解釋的問題。因此，班杜拉提出了社會學習理論，把行為、個體與環(huán)境看做是相互影響地聯(lián)結在一起的一個系統(tǒng)之中，形成了交互決定論（recipro determinism），進而豐富了學習的互動理論，其結構圖如下所示：

智能化時代到來之際，職業(yè)教育的互動方式不再是單一維度、單一平面的互動關系，而是呈現(xiàn)出“多維互動”的形式。從宏觀角度來看，人與社會之間形成一種互動關系。具體來說，就是說人是置身于“職業(yè)教育、企業(yè)、行業(yè)”三者多構成的育人體系中，人在這種體系中通過“人環(huán)境”雙向互動中實現(xiàn)知識和技能的習得和內化，學習互動的路向呈現(xiàn)為人與學習環(huán)境的技術習得性互動、人與技術文化的精神性互動以及人與自我精神之間反思性的互動;從微觀角度來看，傳統(tǒng)的互動方式集中在課堂，然而智能化時代是人與外界環(huán)境的互動呈現(xiàn)出多維的態(tài)勢，人在環(huán)境中實現(xiàn)了人與人之間的社會性互動、人與技術之間的工具性互動、人與教師之間的知識性互動、人與崗位之間的功能性互動。

4.學習動機路向：以“幸福”為目的，“個體完善”成為學習的內驅動機平臺

純粹的思想價值——為了鼓勵思考——已經(jīng)或多或少地從標準課程以及任何信仰中消失，這種信仰認為教育的真正目的是滿足好奇心或是灌輸性格與價值觀。[13]對于職業(yè)教育的目的而言，有學者認為是“生計教育”，認為是職業(yè)教育就是為了解決人吃飯和生存的問題，當今職業(yè)教育的使命也定位在個體及家庭脫貧的層面，重視個體對于技術的工具屬性，卻忽視了個體對技術的心理需要和理性選擇。馬克思認為，人與科學技術之間存在著“對立性”關系和“單向度”關系，為了適應社會實踐的需要被動地塑造“單向度”的人，導致人的異化問題。而馬爾庫塞、海德格爾等人從社會與人的自由度、存在本質等意義上認為，科學技術是將人從自然的束縛中掙脫出來，以獲得更大的自由空間。因此，職業(yè)教育不應該僅僅是培養(yǎng)“單向度”的人。智能化時代到來之際，機器將人從繁重的勞動中解脫出來，個人對于職業(yè)教育的需要不僅僅是為了生活與生計，更多的則是以“幸福”為目的的個體心理需要，將勞動視為快樂的心理需要，這是主動的需求非被動的，是內生性的需要而非外生性的。可以說，追求幸福是每一個人的生活動力，如果不去或不能追求幸福，生活就毫無意義。[14]同樣，“教育”理解為社會借此可以保存、延續(xù)、進步，個體借此得以獲得某種素質而在未來過上“幸福”“完滿”的生活的工具。[15]因此，智能化時代是從追求幸福、完善個體為目的，職業(yè)教育也應該通過教育為手段，引導學生以“個體完善”作為學習的內驅動機，進而提供專業(yè)、課程、教學等等學習平臺。

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