翻轉課堂模式下應用元認知培養自主學習能力研究

張穎 馮誠

摘 ?要 嘗試將元認知理論與翻轉課堂相融合，將元認知策略和意識的培養加入翻轉課堂的學—教過程，促進學生自主學習能力提高，增強翻轉課堂教學效果，同時為學生的終身學習打下堅實基礎，使其成為一名能夠緊跟時代步伐的準職業人。

關鍵詞 元認知;翻轉課堂;自主學習;教學模式

中圖分類號：G642.0 ? ?文獻標識碼：B

文章編號：1671-489X（2019）02-0082-03

1 問題的提出

近年來，翻轉課堂作為一種以“學生為中心”的新的教學模式而備受教育工作者的關注。翻轉課堂教學模式將傳統課堂教學中傳授的知識前移至課堂教學前由學生自主探究學習，課內討論內化。因此，課前自主學習效果如何，成為翻轉課堂能否有效實施的關鍵。且“培養學生的自主學習能力是教育的重要目標”，在當今社會，知識更新迭代速度加快，自主學習能力關乎個體是否能夠終身學習并緊跟時代步伐。如何更好地設計教學資源，引導學生課前自主學習，實現自我監控學習，提高翻轉課堂教學質量，最終實現學生自主學習能力的提升？元認知以“學習如何學習”的視角，為翻轉課堂的設計提供了新思路。

2 概念梳理

元認知的內涵和特點 ?元認知的概念由開創者Flavell于1976年提出，他將元認知表述為“個人關于自己的認知過程及結果或其他相關事情的知識”，以及“為完成某一具體目標或任務，依據認知對象對認知過程進行主動的監測以及連續的調節和協調”。元認知概念包括三方面的內容：元認知知識，即個體關于自己或他人的認知活動、過程、結果以及與之有關的知識;元認知體驗，即伴隨認知活動而產生的認知體驗或情感體驗;元認知監控，即個體在認知活動進行過程中，對自己的認知活動積極進行監控并相應地進行調節，以達到預定的目標。

翻轉課堂自主學習的特點 ?有研究表明，翻轉課堂具有“學生個性化需求的滿足與自主學習能力的培養成為教學的重心”的顯著特征[1]。認知領域中較低層次的目標，如知道、領會和應用，可以通過課前學習活動，由學習者借助計算機和網絡自主完成;而較高層次的認知目標，如分析、綜合和評價，則需要在教師的指導下，通過實踐和交流來完成[2]。在翻轉課堂教學模式下，能否有效地進行自主學習以完成較低層次的認知目標，關乎學習者能否實現高級認知，關乎翻轉課堂實施的成敗。

元認知與翻轉課堂的自主學習 ?Flavell將元認知知識進一步分為三方面的知識：有關學習者的知識、有關學習任務的知識、有關學習策略的知識。有關學習者的知識包括學習者自身的知識儲備和學習者之間的知識。有關學習任務的知識包括學習者對學習任務的本質的認識。學習者只有對自己學習任務的目標和要求有明確的認識，才可以更好地制訂學習計劃。學習策略是學習者在學習過程中采用的具體的方法，以便幫助自己達到較好的學習效果。元認知關注認知體驗與認知過程中產生的情感體驗，強調認知過程中的自我監控與調節。

在翻轉課堂教學模式下，自主學習是借助學習管理平臺開展的，需要學習者自我確立目標，選擇學習策略，且自主學習在學習目標、學習內容、學習方法、學習媒體資源等方面使學習者能夠自由選擇，這就要求他們能夠及時監控學習結果并調整策略。這樣一來，翻轉課堂課前與課后階段的自主學習就可以在元認知概念所包含的幾個層面指導下進行。

元認知能指導、調節認知過程，有助于選擇有效的認知策略，從而控制認知行為，使學習者能以最終的目標為導向，歷經自我意識、自我觀察、自我評價、自我調節，保證學習過程能夠完成學習目標。以元認知理論指導翻轉課堂的自主學習，能夠在潛移默化中提高學習者的自主學習能力，增強翻轉課堂的教學效果。

3 元認知視角下翻轉課堂自主學習設計

通常翻轉課堂教學模式下的教學環節分為課前、課中、課后三個階段，自主學習主要發生于課前和課后兩個階段。

課前自主學習

1）引導學習者認清學習風格并制定學習策略。認清學習風格有助于教學資源建設和教師制定教學策略與教學方法;要求學習者制定學習策略，旨在讓學習者意識到學習策略的重要性，并提示在學習過程中根據學習目標的完成情況調整策略，完成學習目標。翻轉課堂課前自主學習大多結合網絡開展。教師可以將知識點盡量細分，以多樣化的媒體形式呈現，供不同學習風格的學習者選擇;對于萬維網的教學資源，教師也應盡量給一些網絡資源作為參考，防止學習過程中出現網絡迷航。在新課程的開始，要求學生依據課程的教學目標建立長期的學習計劃;在開始新的一節課程之前建立短期的學習計劃。要求學習目標明確，學習任務易于執行，時間規劃詳細，知道選擇什么樣的學習資源學習，如何完成實驗項目。

2）明確學習目標和崗位技能。在制訂教學大綱和教學計劃階段，整門課程和每個章節都要有明確的課程或是某一節的教學目標，技能性強的課程從職業崗位出發倒推教學目標，避免與實踐脫節。自主學習開始前，教師設法幫助學習者確定課程的學習目標，或從崗位訴求出發確定職業定位并告知學習者，學習者根據個人情況確立學習目標，也就是“我”（學習者）要達到的目標，強調的是學習者主體的意識。從尊重學習者知識儲備或個人規劃的差異出發，教師制定分層次目標，學習者根據自己的實際情況樹立學習目標，避免學習目標過高產生挫敗感，提高學習的主體意識和能動性。

3）鞏固并建立新舊知識之間的聯系。元認知知識包含對自身知識儲備的認識情況。在開始學習新知識之前，網絡教學環境提供測試，幫助學習者溫習舊知識，或以多媒體形式呈現舊知識，或以知識圖譜的形式展示新舊知識之間的聯系。學習者回顧與新知識相關聯的舊知識，使學習與學習者原有的認知結構發生關聯，有利于知識的“同化”，同時能夠建立知識之間的聯系，實現對知識的整體把握，更好地應用于實踐。在開始新的一門課程之間，教師要讓學習者知道課程地位（如它的前置課程有哪些，它們之間的聯系是什么），引導他們自己梳理知識儲備情況。

4）增強學習目標的導向性設計。導向性設計可以促進學習者自發地關注自主學習的認知體驗，進行自我監控。課前，教師可以從學習目標出發提供測試題目，或者圍繞認知材料和目的提供一些問題，讓學習者自我反思。再或者教師可以通過網絡教學平臺讓學習者提交課前自主學習作業，通過看學生的作業，給予一些評價或建議。反思的目的在于讓學習者通過對認知目標、認知材料、認知媒介、認知知識的處理，激發新的認知體驗，調節自我認知，確保高效完成學習目標。只要學習者對最終的學習目標明確，即使學習過程中遇到困難或偏離了學習目標，正所謂“條條大路通羅馬”，換一條學習路徑也許豁然開朗。

5）關注伴隨認知而產生的情感體驗。學習過程中的情感體驗是教學設計環節最容易被忽視的、最不容易觀測到的。“如果心聲得到良好的訓練，那么它將扮演一個冷靜的旁觀者的角色。反之，人們將淪為情緒的奴隸。”[3]在學習過程中，學習者遇到瓶頸會產生挫敗的情緒體驗。在學習過程中建立明確的學習目標，學習者能以“旁觀者”的角色冷靜地調整消極的情緒，一定能完成學習目標。從情感體驗的角度來看，移動互聯網為學習過程中的無障礙溝通提供了多樣的途徑，教師可以通過QQ群、微信群、網絡教學平臺及時和學習者溝通，不僅是解答學習問題，更要了解學習狀態，及時給予他們一些調整學習計劃的建議，幫助他們樹立學習的信心，最終保證完成學習目標。

課后自主學習 ?元認知概念強調提高學習者的元認知監控能力。認知心理學認為：制訂計劃并不僅僅發生在認知活動的早期階段，在認知過程中也要不斷地修改計劃，甚至在某種情況下要重新制訂計劃[4]。以元認知理論指導翻轉課堂的課后階段，關注學習者對于學習策略和方法的自我評估和反思總結。

1）評估學習過程。除了能夠監控、反思學習過程，學習者還應能夠主動、客觀地評價自己的學習情況。由于翻轉課堂的自主學習行為發生在課下，學習者定期評價學習，才能夠及時調整學習方法和學習策略。學習者可以以教師布置的作業完成情況，檢測自己是否達到學習目標，促進反思;或者有些教學平臺記錄了學習者使用學習資源的情況，結合這些數據觀察學習者，由教師幫助評價;或者教師設置一些問題幫助學習者自我評價;或者教師組織課堂內部討論，學習者之間互評。評價針對學習策略進行，以學習者與他人（教師和其他學習者）、學習平臺的互動展開，從而幫助學習者形成全面、客觀的自我評價。

2）反思學習策略的使用情況。學習者在課前和課中階段已經完成知識的學習和深化，在課后不僅僅是對知識技能的反思和總結，更要反思和總結學習方法和策略，及時調整，使元認知監控得到良性循環;并且監控與反思積累學習經驗，獲得成就感，使學習更加主動。課后教師可以以作業問答的形式讓學習者反思，自我監控學習的過程，如學習目標是否達到？沒有完成目標的原因是什么？是否是由于自己制定的目標過高？還是由于前置課程知識沒有掌握好影響的？是否有必要調整個人對課程學習目標的定位？在學習過程中出現了哪些問題？是否是由于學習策略或方法不當造成的？對學習材料的掌控情況怎么樣？整個學習過程的進度如何？是否按照預期的時間完成了？下次學習策略該怎樣調整？通過反思總結學習策略，學習者的學習策略在每一次學習過程中都會得以不斷完善，最終形成適合學習者的、獨立的學習風格。

在元認知理論指導下，翻轉課堂提高自主學習能力的設計過程如圖1所示。學習者的自主學習經歷的是一個自我定位、自我導向、自我監控、自我調節的過程，并反復經歷這樣的學習過程以提升自主學習能力，挖掘學習潛能。

4 結語

通過運用元認知策略提高學習者自主學習效能是一個長期的過程。一線教育工作者應有意識地以元認知理論指導自己的教學設計，并培養學習者運用元認知策略不斷提高自主學習能力，養成高效、獨立的學習風格和學習策略，為終身學習作長遠謀劃。

參考文獻

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