基于思維品質培養的初中英語教材閱讀練習題研究

摘?要：培養學生思維能力是閱讀教學的重要目標之一。作為教學的重要載體，教材中閱讀思維訓練的設計能夠幫助教師合理安排閱讀思維活動、有效提升學生思維能力。本文基于閱讀層次理論，從思維品質培養視角對人教版（2012）初中英語九年級（學生用書）的閱讀練習進行定量和定性分析，研究發現：人教版教材的閱讀練習較好地體現了對學生思維的訓練，但其練習的設置仍在一定程度上存在分布不合理、缺乏深刻性和沒有突出核心主線的缺陷。因此，教師在使用教材進行閱讀教學的過程中要適當整合教材練習，圍繞文本并以學生為主體進行思維活動的設計。

關鍵詞：思維品質;閱讀練習題;教材分析;初中英語

一、 引言

語言是思維的載體，語言學習的過程同時也是思維發展的過程。英語學科核心素養中的思維品質指思維在邏輯性、批判性和創新性等方面所表現的能力和水平。思維品質既是關鍵能力也是必備品格，語言能力的提升和思維品質的培養應當并駕齊驅。閱讀教學中所使用的練習不僅是學生鞏固所學知識的途徑，更是思維培養的手段。因此，教材中“無論是語篇和主題的選擇還是相應的教學活動設計，都要體現對學科核心素養的培養價值，要有利于學生發展思維品質”。而如今的英語閱讀教學仍“較多停留在對文本信息與文本結構的淺層理解上，不能有效地訓練和提升學生的思維能力”，學生缺乏分析、綜合、判斷、推理、思考、辨析能力，黃源深（2010）稱之為“思辨的缺席”。這是源于教師缺乏基于文本、教材練習設計多層次、高層次的閱讀思維訓練以培養學生思辨能力的意識。對此，魯子問（2016）建議“教師應分析教材的思維特性，并找出適合發展學生思維品質的教材內容，尤其是課文、活動等，然后基于教材開展相應活動”。可見，教材中的文本、練習對于教師設計發展學生思維品質的活動具有借鑒和引導作用。

從已有的研究來看，英語閱讀教學中的思維品質培養已受到大量關注，而鮮有研究者留意作為教學和學習基礎的教材中閱讀練習題所體現的對學生思維品質的發展。因此，本文基于教材閱讀練習，探究其對學生不同層次思維能力的培養，強調活動設計的層次性、連貫性和突出主線的特點，以為教師創建思維課堂提供借鑒。

二、 閱讀層次理論與思維品質

Bloom（1956）將認知領域的教育目標分為知識、領會、應用、分析、綜合和評價六個層次。Anderson（2001）在此基礎上進一步將其劃分為知識和認知過程兩個維度，知識維度作為一個獨立的維度，而記憶、理解、運用、分析、評價、創造。記憶、理解與運用歸于初階思維能力，而分析、評價與創造則屬高階思維能力。

Crawley和Mountain（1995）則根據Bloom的認知分類法將閱讀過程分為字面閱讀、闡釋性閱讀和評判性閱讀三個層次。字面閱讀指對文本信息進行識記和理解的過程，是一種自下而上的信息解碼、加工與處理的模式;闡釋性閱讀則是在讀者通過字面閱讀獲取了知識和信息之后對其進行運用以解決問題的過程;評判性閱讀分為分析、綜合和評價三個階段。分析指區分所得信息之間的差異并找到其內在關聯，從而能夠識別關鍵問題，并確定其背后的傾向和意圖;綜合便是通過整合信息，歸納和概括其內在形成的規律，并做出預測和評價;評價則是基于準則和標準對作者的態度觀點等做出判斷，通過辨析判斷其價值，提出合理質疑，由此形成獨立的觀點。

綜上所述，學生的思維能力和閱讀水平是被分為不同層次的。教材中不同層次的閱讀練習同樣會對學生不同層次的思維產生影響。在教材分析的過程中，筆者綜合上述理論，將教材中的閱讀思維訓練從低到高依次分為認知性、理解性、批判性和創新性四種閱讀思維練習。認知性和理解性思維練習對應修訂版布魯姆教育目標分類中的記憶、理解和運用三個層次，要求學習者有效獲取信息并對其進行運用以解決問題;批判性思維練習對應其中的分析和評價兩個層次，學習者能夠區分與辨析信息之間的內在關聯，歸納背后的規律，并做出預測和評價;創新性思維練習則對應最高層次的創新，學習者需有創新意識并付諸實踐。

下面，本研究將從這四個維度對人教版初中英語九年級教材（學生用書）中的閱讀練習題進行系統分析。

三、 研究方法

本研究采用內容分析法，先對人教版初中英語九年級教材的閱讀練習進行定量分析，再采用定性分析的方式對部分單元的具體內容進行詳細描述和闡釋。

（一）研究對象

本文選取人教版初中英語九年級教材作為代表。由于九年級的學生正值初高中銜接之際，處于由具體思維向抽象思維過渡時期，其思維的發展到了關鍵階段，教材中的練習是否有利于培養學生思維品質顯得至關重要。九年級共14個單元，每個單元的Section A和Section B兩個模塊各有一篇閱讀，總計28篇閱讀。本文研究的閱讀習題取自各單元Section A的第3部分和Section

B的第2部分。

（二） 抽樣方式和統計方法

在定性分析時，筆者采用隨機抽樣法對14個單元進行抽樣得到的分析樣本為7，第7單元的兩篇閱讀便為本文進行定性分析的內容。在本文中的定量研究中，每一道閱讀習題被賦予同等重要的權重。若出現一道大題中包含多個小題的情況，則每個小題均分該答題所占的權重。

四、 研究結果與分析

（一） 定量分析

筆者從認知性、理解性、批判性和創新性閱讀思維訓練四個維度對現行人教版初中英語九年級教材（學生用書）中各單元Section A第3部分和Section

B第2部分的閱讀練習題進行兩方面的定量統計。

1.首先，筆者統計出各層次思維的練習在整本教材中出現的頻數和所占的比例。統計結果如表1所示。

如表1所示，人教版九年級教材的閱讀練習比較注重對學生思維的培養，對于每一層次的思維都有涉及。顯而易見的是，該教材尤其關注閱讀中的理解性思維。經統計得出，整本教材有62道題屬于理解性思維閱讀練習，共占57%，遙遙領先于其他三種思維練習。認知性思維閱讀練習位居其次，占總數的28%。而批判性思維和創新性思維這類相對高階的思維訓練占比較少，分別為6%和9%。

2. 為了進一步了解各層次閱讀練習的分布情況，筆者統計了該教材九年級各單元中各層次閱讀練習題出現的頻數。統計結果如表2所示。

如表2所示，14個單元中有5個單元包含了四種思維方式的練習，另外有6個單元涉及其中三種思維方式。除了第5單元的理解性思維聯系，幾乎每一個單元的閱讀題都是以培養理解性思維練習為主，一部分考查學生對文本信息之間關系的理解，另一部分則是對文本內詞匯的運用。其中出現頻數最高的情況為第4單元，在僅9道題中便占據了6題。而認知性思維閱讀練習所占的題數相對較少，基本保持在每單元2到3道題，主要以提問的形式出現，答案基本可以在文中直接獲得。其目的主要為幫助學生梳理文章信息，為之后更高層次的思維練習做鋪墊。如第5單元Section

B的閱讀中2c包括6個小問題，前5個便屬于關于文本細節的認知思維訓練。教材中批判性思維閱讀練習多為評價文本中核心思想，并闡述自己的觀點，而創新性思維閱讀練習多為在文本的基礎上讓學生發揮想象力來創造對話或者進行角色扮演。兩者出現的頻數屈指可數，且分布較不均勻。各單元中存在兩種思維同時缺失的情況，如第3單元等;也存在僅有其中一者的情形，如第11單元等。這樣的數量和分布易對培養學生的高階思維產生一定的消極影響。

（二） 定性分析

為了深入探究該冊教材的閱讀練習對學生思維品質的培養，下面筆者將對隨機抽取的第7單元的兩篇閱讀進行定性分析。

第7單元Section A的閱讀文本Mom knows

best是一篇關于孩子在各階段和母親關系的詩歌，共3道大題。3a讓學生閱讀詩歌并討論詩歌題目的含義，學生可參照文本，同時結合已有的認知和經驗來解釋題目背后的深層含義，屬于理解性思維練習。3b分為4個小問題，題1屬于認知細節題，通過快速查找和表層理解便可獲取答案;題2、3、4旨在讓學生分析詩文情感，綜合文本信息和自身體會回答問題，有效鍛煉其理解性思維。3c鼓勵學生分享屬于自己和父母的故事，筆者雖將其歸為創造性思維練習，但此題在一定程度上偏向理解性思維練習，若能將其改為以詩文的形式分享自己的故事，在發展學生創造性思維方面便能提升一個層次。詩歌最重要的就是情感的流露，該閱讀從詩歌標題入手引入詩歌主旨，關注詩歌細節體會詩人情感，最后讓學生聯系實際分享自己的故事，較好地訓練了學生理解和分析詩人情感的思維能力。但練習中對細節的提問比較零散，沒有圍繞核心主線系統地讓學生整理詩人情感的變化，在整體把握詩歌情感上存在一定的缺陷。

第7單元Section B的閱讀文本Should I be allowed to make my own

decision？是一篇關于青少年是否應被父母允許發展興趣特長的文章，共5道大題。2a讓學生在讀前結合自己的親身經歷談一談平時在哪些方面被父母允許自己做決定，激活學生對該話題的經驗和體悟，屬于理解性思維練習。2b讓學生分別在讀前和讀后發表對標題問題的看法，學生基于文本和自身認知思辨地看待該問題，綜合邏輯和情感最終形成獨立的觀點，其批判性思維得到很大的發展。2c共4個小問題，學生通過3個認知性思維問題熟悉文本細節，為題4主人公是否應該被允許發展興趣特長的批判性思維問題提供文本信息支持。2d屬于對文本詞匯運用的理解性思維練習，而2e則歸于運用文本信息支持自身觀點的理解性思維練習。該篇閱讀并沒有循規蹈矩地從低階的認知性思維開始，而是從學生自身經驗切入，激活其認知圖式，在讀前便利用標題的問題來啟發學生的批判性思維，引發學生的思考。隨后的練習通過文章細節的問答與詞匯的運用使學生熟悉文本，最后1題為第1題的延伸，但該問題缺乏一定的深刻性，若能追問一些屬于高階思維的問題，如“若是父母不支持你會怎樣做”之類的問題來啟發學生的創新性思維，對發揮學生的主體性、培養學生深層思維能力具有重要作用。

五、 結論與建議

從上述分析可得出，人教版初中英語九年級教材較好地體現了對學生思維品質的培養。四種思維方式在整本教材中都有所體現，且閱讀練習基于文本和學生的認知將各種思維練習穿插編排，但在大體上又遵循循序漸進的特點，有效地訓練了學生多種思維能力。

與此同時，該教材在一定程度上仍存在某些缺陷：（1）四種思維練習的分布不合理。批判性和創新性思維的練習在總體上占比較少，且各單元中存在兩種思維練習同時缺失的情況;（2）思維練習沒有明顯突出核心主線。教材對閱讀文本細節的提問基本比較零散，沒有圍繞主線進行問題設置，各個練習之間也缺乏彼此聯系，學生難以根據練習從整體把握文本的行文邏輯和發展脈絡;（3）思維練習缺乏深刻性。教材中許多有意義的問題止于淺層理解，難以發展學生深層理解文本的能力和綜合、推理、判斷等較高層次的思維能力。

鑒于上述問題，筆者提出以下建議：（1）教材中可適當增加批判性和創新性思維練習比重，每一個單元都應有所涉及。可在理解性思維練習的基礎上進一步拓展文本內涵，設置合理的問題引發學生思考，提升思維層次;（2）教材中閱讀題目的設計要圍繞文本主旨，突出文本的核心主線，環環相扣，引導學生抓住核心問題進行深入思考，從整體把握文章的內容、情感和思想;（3）教師在使用教材進行閱讀教學時要基于文本適當整合教材中的閱讀練習題，以學生的最近發展區為參照，在教材閱讀練習的基礎上進一步設計一系列思維活動來激發學生的思維潛能，尤其用心完善教材上所欠缺的批判性和創新性思維練習，充分培養學生的思維品質。

閱讀的終點不僅僅是語言運用，同樣重要的是思維能力。探析教材中閱讀思維訓練能夠幫助教師合理安排閱讀思維活動、有效提升學生思維能力。人教版初中英語九年級教材較好地體現了對學生思維品質的培養，未來的教材開發還可以著重關注批判性和創新性思維練習的設計以及各思維練習間的聯系，同時教師在使用教材時也要注意對思維練習的整合，從而使教材中對學生思維品質的培養提升一個層次，以促進語言、思維和內容真正相互融合。

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作者簡介：

鄭羽亮，浙江省杭州市，杭州師范大學。