中小學校本研修項目設計的途徑和策略

林基

摘 ?要：從校本培訓到校本研修，是一種繼承和超越，但不能一概否定，矯枉過正。做好項目設計，推進項目化建設是確保校本研修不失偏頗的一個重要手段。由此，該文從校本研修概念背景下可能存在的認識誤區入手，進行了原因分析，并就基于不同群體、不同模塊進行校本研修項目設計的途徑和策略展開論述，為教師專業發展提供參考內容。

關鍵詞：校本研修 ?項目設計 ?途徑 ?策略

中圖分類號：G710 ? 文獻標識碼：A ? ? ? ? ? 文章編號：1672-3791（2019）05（b）-0144-02

校本研修是源于學校的發展需要，由學校發起和規劃，旨在滿足學校與教師的發展需要，主要在校內進行的學習、培訓與研究活動[1]。校本研修綜合了校本培訓和校本教研這兩個概念而提出，近年普遍推行。浙江省教育廳2016年下發的《中小學教師專業發展培訓學分制管理辦法（試行）》中也使用“校本研修”取代原先的“校本培訓”名稱。

1 ?校本研修研究的現狀與存在的問題

推行校本研修，許多研究者多會抨擊原有的校本培訓存在諸多問題，強調更加“師本化”，注重教師“從發現自己遇到的問題開始”[2]，促進教師自主發展與自主學習。但過于強調也可能矯枉過正，容易產生幾個認識誤區。

一是過于強調教研而忽略了教師的綜合發展。著名學者顧泠沅就認為“把校本教研稱為校本研修更合適”，但學校常規教研早已有之，卻對教師綜合發展缺乏引領性，因此催生了校本培訓的廣泛推廣。從校本培訓的實施環節來看，已包含了教研的內容，可見教研是校本培訓的方式之一，而教師的發展需求還包括整體素養提高和對幸福教育生活的追求，因此校本研修決不能只停留在教研層面。

二是過于注重自主而忽略了行政的主導。校本研修十分注重教師的主動參與和自主學習，強調將工作重心下移，變任務驅動為自主研修，變“要我學”為“我要學”[3]，但由于職業倦怠、教師自我提升能力有限等各種原因，因此教育行政部門和學校仍有必要予以強制推動。

三是過于注重碎片而忽略了系統的設計。校本研修是以教師面臨的實際問題為中心，以自主研修為基本方式的學習、研究[4]。這是一種基于“點”而開展的研修，雖利于解決現實問題，但若每位教師都立足個體的微觀問題，則學校教學研究就可能碎片化，因此亟需學校層面統籌、設計和調控。

2 ?校本研修項目活動的目的與意義

校本研修如果沒有一個良好的載體，完全憑教師個體感覺進行，不會有好的效果。一味強調校本研修的優勢，卻不能保障其有效實施，那么校本研修也必然走向表面化與平庸化[5]。推動項目化實施就是一個有效的保障和載體。項目必須有明確的目標指向、確定的參與群體、清晰的實施路徑以及對成效的預期和監控，也會考慮利用哪些資源和如何調動教師積極性。做好項目的前提與關健就是項目設計。

校本培訓實施效果不好的學校，往往或缺少好的項目設計，或缺乏項目的主題提煉，或缺少有效的項目抓手，將校本培訓簡單地等同于校本教研而流于形式。對于學校來說，每個項目的提煉和設計都是對學校工作很好的剖析梳理，將學校所需、教師短板和現有資源結合考慮，并尋找有效的解決辦法，這是校本培訓或校本研修的立足點和優勢所在。沒有可實施可操作的項目，就不會有高效的校本研修推進。

3 ?校本研修項目設計的途徑和策略

精準化的校本研修項目設計，必然是針對什么人做什么事解決什么問題的思路過程。其來源途徑大多自下而上，來源于教師的發展需求和“發現的問題”，通過問卷調查、日常交流等，針對某些共性問題開展研修。但有時也可自上而下地設計和推進項目，比如針對教師師德方面的問題，除了以行政命令推進，板著臉孔說教外，也可設計成研修項目，借助專家力量、團隊互助、自我反思等手段實現提升和改變。此外還可以和同質學校橫向聯系，聯動開展某個領域的共同研修，以實現更好的資源共享，這都是過分強調“自主”“自發”的校本研修思維所無法完成的。

3.1 基于不同群體設計校本研修項目

學校有不同的教師群體。按年齡層次分，有青年教師、中年教師或臨近退休的教師;按職稱情況分，有初級、中級和高級教師;按業務能力分，有普通教師、骨干教師和優秀教師;按擔任的角色分，有班主任、行政干部、教研組長等。不同的群體問題不同，專業發展需求也不同，既不能一刀切搞全員培訓，也不能完全基于自我需求搞“自主研修”，這是一個問題的兩個極端。應結合實際情況，根據學校發展的輕重緩急，有序設計和開展若干研修項目，既解決教師個人或團隊的提升需求，也符合學校的發展需求。從玉環市的區域實踐來看，許多學校因為青年教師較多，而將校本研修的重心放在青年教師這個群體之上，這也是根據學校實際情況做出的現實選擇。

3.2 基于不同模塊設計校本研修項目

一個教師的專業發展如同一個系統工程，為使研修有實效，應針對不同的模塊加以研修，或自內而外，或借助外力提升。比如對一個教師而言，急需提升的可能是課堂教學能力，也可能是學生管理能力、教學研究能力或人文素養提升等不同模塊的內容。而在每一個模塊下，還可以細分很多小模塊，比如要提高教師的課堂教學能力，還要落實到如何解讀教材、備課、組織教學、和學生溝通、評價等不同模塊，這些都可成為研修的著力點。同樣，對于學校的教師群體而言，需要提升的能力和素養也必然落實在各個模塊上，并設計相應的研修項目，而這些模塊便是研修的主題所在，否則就只能是空談研修而流于表面。

3.3 結合群體和模塊設計校本研修項目

從校本培訓到校本研修，應是一種繼承和超越。在校本培訓實施初期，一些學校由于認識偏差，很少細化推進，這也是校本培訓最被詬病的地方。在當前的教育背景下，要實施“精準化”校本研修，必須根據學校實際情況，結合不同群體和不同模塊來設計項目，才能有的放矢。如結合青年教師群體和課堂教學能力模塊設計“青年教師課堂教學能力提升專題研修”，結合中級教師群體和教學研究能力模塊設計“中級教師教科研能力提升專項研修”，或再細分如“青年班主任家校溝通能力專項研修”“新教師文體解讀能力專題研修”等，并可以形成系列化研修主題和項目，那么根據不同的校情、“師情”和“學情”而開展校本研修就會各取所需，各有特色。

3.4 立足研修平臺設計研修項目

對于校本研修來說，搭建合適的平臺，可以更好地整合資源，調動教師的研修積極性。在明確研修主題和參與群體之后，搭建并形成相的應研修項目也不失為一個好方法。如針對青年教師的綜合成長，搭建“青年教師學習共同體”而開展“青年教師學習共同體建設綜合研修”;借助學校名師力量，搭建“學科工作室”而開展“依托學科工作室的青年教師教學能力提升專項研修”;等等。

4 ?結語

總之，校本研修不管其內容來自何處，針對什么，都必須經過學校頂層的項目設計，并由學校搭建平臺、設計載體、調配資源，助推教師能力和素養的提升，這才是“校本”的意義所在。

參考文獻

[1] 黃曉紅.感知：校本研修的新標準[J].北京教育，2018（7）：38-39.

[2] 王祖琴.繼承與超越：從“校本培訓”到“校本研修”[J].現代中小學教育，2006（10）：50-53.

[3] 李平.深化校本研修 促進教師專業成長[J].基礎教育參考，2018（16）：13-15.

[4] 柯昌平.基于校本研修的校本培訓策略[J].曲靖師范學院學報，2011（5）：83-86.

[5] 胡小勇，鄭樸芳.促進教師專業發展的校本研修項目策略研究[J].中國信息技術教育，2009（13）：84-86.