教師專業發展共同體模式與發展路徑二維結構模型構建研究

郭美文

【摘 要】教師專業發展在較長時間內被社會教育組織和教育研究人員所關注，并針對其問題進行了深入的研究。本研究在教師專業發展的相關理論基礎上對個體和共同體、個人到組織的兩個維度的變化進行深入的分析。研究在教師專業發展的理論基礎的內涵上對目前教師專業發展路徑中的二維結構進行分析并針對動態過渡中遇到的問題，對模型提出改進建議，為教師專業發展的具體路徑提出相應的策略。本研究旨在為我國教師專業發展領域的進一步研究提供相應的理論依據和實踐指導。

【關鍵詞】教師專業發展；共同體；模式；路徑；二維結構

一、引言

教育理念、教育技術和教育方法隨著全球經濟和技術的飛速發展而發生深刻的變化。由技術和社會文化的變化所帶來的教育環境以及教育意識形態的改變，全社會長時間以來的教育實踐研究和理論的探索在當代顯得尤為重要。教師的專業發展也相應的成為世界范圍共同關注的研究熱點之一。

教師的專業發展從狹義上來講往往指的是組織中的個體吸收和獲取知識與信息。這在一定程度上將個體的發展與組織發展的意義孤立起來。教育組織指的是各幼、小、中高等院校及以知識學習和獲取為目的的各類培訓機構和科研機構等。教育組織中的教師專業發展的研究活動往往集中在這些組織機構中。然而，由于目前教育環境和制度仍然在某些國家處于較為落后的水平，由于教育資源的缺失和教育理念的差異導致多數的教育組織和機構在教師專業化發展問題上固守封閉、等級化、強制性。這在一定程度上限制了教師組織專業化發展，時教師個體間發展缺乏平衡與持續發展的動力。在這一境況下也對教育的質量和效果產生極大的影響。

從個體過渡到共同體的過程的研究與踐行是對教師專業發展個人與組織目標逐漸趨于一致的過程，是教師個人發展與組織發展協調的過程，是組織發展與教師的職業生涯規劃與個人價值實現統一的表現。不僅能夠實現教師個人知識、能力、素質等水平達到新的高度，與此同時，在此過程中還可以為組織實現人才結構優化、教育競爭力增強，構建自由、開放、功能完善的教育團隊，真正讓教育對象受益，這對于優化社會人口組成結構，培養社會亟需人才，推動社會健康發展具有的重要意義。

二、教師專業發展理論

（一）個體理論概述

教師專業發展相關理論并未形成系統性的定義，但從環境對教師專業發展的影響來看，可以將其分為內部和外部兩個部分，內部和外部環境影響分別通過個體與組織兩個層面來體現。

首先，內部環境的教師個體層面重視教師的職業成長過程，在職業初期的非專業人員經過長期的學習、工作以及培訓成為專業人員的過程，在實踐過程中看中內在因素的變化，關注教師專業技能水平和職業情操熏陶為基礎的培養。有學者提出教師專業發展理論與實踐是教師從教必須具備的過程。其次，外部環境的個體與組織重視外在因素的變化，如廣泛的制度和大范圍的教育意識形態等，旨在促進教師專業技能與發展的完善和成熟的教育與培訓研究，即指教師職業發展與教師教育。有研究人員針對教師專業發展中個體的發展在組織中的重要作用，且與學生的學習和素養的提升有著直接的關聯和影響（Guskey，2000）。

然而，在‘教師專業發展的理論和實踐發展研究中，多數研究的立足點、過程、結果都在一定程度上各不相同。從內部環境和外部環境的不同來探討個體和共同體的過渡特點與變化特征對教師專業發展理論的宏觀與微觀視角統一、內外部協調有積極作用。

（二）共同體理論概述

關于共同體的研究最早可以追溯到九十年代末期，共同體被研究人員稱為“組織”、“團隊”、“社群”。九十年代末期，研究人員在對“共同體”的理論和實踐研究中給出了不同的研究結論，如提出共同體與團體的活動規律、習慣、以及相似的基本特征而構成的有機組織（Tonnies，1999）。 還有研究人員提出共同體既有有形的實體，也有隱形的，與組織中的正式組織與非正式組織的涵義接近（2003，Bowman）。在共同體概念的研究中，很多學者經過研究后給出了不同的解釋，且多數研究由于立足點不同，其概念和特征描述存在較大的差異。然而，對共同體的本質與內涵的理解是有相通之處的。比如將共同體描述為多個個體組成的統一辯證體。共同體可以理解為“團隊”、“組織”、“群體”等形容多個個體組成的有機共同體。有機共同體中的任何個體都可以通過個體的學習、溝通、交流來提高自身能力和水平，進而提高相應的價值，有機共同體通過每個個體的改變來實現整體價值的改變。

教師專業發展共同體是指有針對性的對幼兒、中小學、高教以及培訓機構、教育研究機構等具備相同教育目標的，通過面授、網授、會議等方法進行教育交流、溝通和合作下形成的教師團隊，組織和群體。由于具備統一的教育目標和目的，在相同的組織指導文化下，教師共同體會開展個體自發性的和群體組織性的學習、交流和培訓，以達到教師職業技能和職業素養的提升。由此而產生的教師共同體的教育，學習和培訓的相關理論和實踐活動所抽象的規律性認識構成完整的教師共同體發展理論體系，進而促進教師共同體在縱橫向的不斷深入的發展。

三、教師專業發展共同體的模式

教師專業發展共同體是個體與組織在思想上和行為上的高度統一，這是教師個體在長期的組織學習和教育培訓中在人生觀、價值觀、行為方式等方面不斷演變和趨同的一個過程。組織通過對教師個體的思想影響來實現教師個體行為的改變，以使教師個體的發展目標與組織共同體高度統一一致。根據教育研究領域界定的三種共同體：學習、實踐和學術。可以在一定程度上將其與教師共同體的內涵進行有機對接，并在教育共同體的研究基礎上提出教師技能共同體的概念。

在共同體的研究上，國外的學者率先做出了相關研究并得出了研究結果，如有研究學者提出“學習共同體”的概念（Boyer，1995）。該學者認為從事教育工作的教師個體須在相同目標的基礎上建立利于學習交流的共同體。所以，教育組織和機構應對此持鼓勵態度，為教師個體的學習共同體的構建創造環境和條件。該團體不必要限制其參與者的身份，以及是否是狹義范圍的組織內的成員，即可以是秉持相同知識學習目標的廣泛的參與個體。如：學生、教師、業內的專家學者等所組成的團隊，所有的成員在團隊中可以暢所欲言，向優秀的案例進行學習和模仿。實踐共同體的多數研究是從理論踐行的角度出發的，對于實踐共同體的構建有研究人員提出參與者是為完成同一主題或踐行某一理論而開展的活動（Lave etc； 1991）。

學術共同體的構建多數研究人員的研究具有一致的結果，如有較多研究人員提出是根據教師個體的專業知識及研究領域而組成的研究團體，通過多個教師個體研究的不斷交流和學習的總體行為來推動該共同體的發展和進步。這一組織秉持著共同的學術目標不斷的創造新的研究成果，來推動新知識的發現和促進知識的傳播。由于學術共同體在組成結構上具有高度的意愿遵從性，基本是依靠教師個體的高度自律和極大的研究興趣來產生研究、交流和溝通的動力。所以，學術共同體中的個體成員往往是具備相似的思想和行為特征。

根據以往研究基礎的梳理，三種共同體發展的基礎是對多個教師個體的發展組織化，團隊化模式的表現。然而，學習共同體通過研究表現較為寬泛，在教師的共同體特征表現上未能夠更好的進行描述，而這一點正是教師共同體發展的一個重要的方面，即技能共同體。由于當代技術的高速發展，教育技術和手段豐富多樣，為教育的發展和進步帶來了不一樣的契機，所以，技能共同體的表達形式可以更好的結合時代的特征展現當代教師共同體的特點。

因此，對教師個體和教師共同體發展程度的高低，研究將教師專業發展共同體劃分為四種模式：即技能共同體、實踐共同體、學術共同體和專業共同體。其中，個體維度根據教師知識、能力和素質等因素的成長階段，分成低個體維和高個體維。組織維度根據組織制度、組織關系、組織規模等因素的發育程度，分成低組織維和高組織維。對以往的二維結構做出一定的改進。

其中，加入技能共同體的教師專業共同體有別于以往傳統教師學習組織，不同于以往觀察和反思為主的學習實踐共同體，區別于以往的面授等傳統形式的教育模式，鼓勵教師個體對先進教育技能進行經驗交流和技能探討。影響發現的學術共同體（如表1）。教師專業共同體要求起點較高，需要教師具備一定的教學和研究能力，重視教師個體自發參與，廣泛發展興趣愛好、使共同體組織更具有彈性和富有活力。

四、共同體下教師專業發展的路徑選擇

（一）從技能共同體到實踐共同體

教師對當代現有的先進教育技術和技能進行研究和探討，以促進教育教學方法和技巧的學習和改進。這個共同體中教師自發參與學習，傳遞知識經驗，不斷提升自我，為學生的教育教學優化創造更有力的條件。技能共同體的組織、交流和不斷的延續可以為實踐共同體的構建創造條件，使先進的教育技能和技術能在技能共同體中不斷的得以分享和傳播，從而形成實踐共同體。

（二）從技能共同體到學術共同體

技能共同體的構建為學術共同體創造了條件，將學術共同體的構建中更為開放性、自由性的一面激發出來，在技能共同體中，教師個體之間的交流互動、分享與模仿是學術共同體形成的思想土壤。兩者之間在形式的溯源上具有密不可分的特點。具備相同思想的技能教育教學范式的群體通過相近的學習興趣、共同的研究愛好不斷得以分化，從而轉化為學術共同體。學術共同體成員之間不僅僅分享己經存在的技能共同體的知識和經驗，也在不斷的先進技能的知識和經驗交流中，構建體系化的知識結構，進而實現教師個體的學術發展和教師共同體的學術整體水平的提高。

（三）從實踐共同體到專業共同體

實踐共同體的構建更注重個體與共同體的在發生思想碰撞時產生的情感依賴。教師共同體對教師個體的實踐為專業共同體的構建提供專業組織和踐行的依據。實踐共同體是多個個體的集合，可以將實踐提升與專業的學習交流緊密的聯系在一起。在實踐共同體的構建中，教師個體的知識、實踐能力和技能的提升是可作為其專業討論和交流學習的基礎。教師們可以根據不同的專業實踐中的經驗和體會的交流，了解自身的不足，通過實踐交流和分享提升技能水平和專業水平。所以實踐共同體的形成必然會引發專業共同體構建的結果，也是專業共同體構建的條件之一。專業共同體即強調實踐的重要性，還重視在實踐研究和專業理論研究的循環論證，以達到理論到實踐，實踐檢驗理論的否定之否定上升的促進作用。

（四）從學術共同體到專業共同體

專業共同體的構建是學術共同體構建的前提，學術共同體是根據專業共同體的分工后個體經過長期研究、探索、交流、溝通后逐漸形成規模并制度化的。在該學術共同體中的個體具備較高的專業水平，嚴謹和務實的研究精神和紀律，這是專業共同體長期發展的結果。學術共同體的不斷發展，也反過來促進專業共同體中理論與實踐的不斷發展，其創造的知識成果可以在專業共同體中得到檢驗和傳播，使各種共同體的制度趨于完善，逐漸形成完善的教師發展共同體。

根據以上教師共同體的分析，可以描述教師專業發展的四種路徑進行：路徑①從技能共同體到實踐共同體，路徑②從技能共同體到學術共同，路徑③從實踐共同體到專業共同體，路徑④從學術共同體到專業共同體（如圖2）。

五、結論

教師專業發展共同體的構建是建立在教師個體發展的基礎上的，對個體的職業發展、技能和素養的提升有一定的影響作用。本研究認為教師專業發展共同體根據個體和組織的維度分為：技能共同體、實踐共同體、學術共同體、專業共同體。這四種模式中技能共同體代替了傳統的學習共同體的概念，將學習共同體的含義進行更為深入的提取，針對教師個體和教師共同體所面對的當代教育技術的發展和變革進行有機的結合，提出技能共同體的概念，將教師共同體中的結構進行進一步的優化。本研究通過對四種模式分析并提出四種路徑。分別對四種共同體的相互作用和關系進行了深入的剖析，并在個人和組織維度相對應的共同體特征上進行描述，旨在進一步優化教師專業共同體結構，為教師個體發展與共同體發展的目標和過程的協調和統一提供理論借鑒。

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