英語分層閱讀教學的行與思

姚盛

摘 要：英語分層教學是針對學生特點和個性的不同而設置的教學模式，能讓學生在現有的水平上自信地學習。英語閱讀教學中，部分學生沒有穩固的詞匯根基和基本的閱讀能力，缺乏英語學習的信心和技巧等。針對這些問題，教師可通過雙選的方式組建學習小組，分層設置文本閱讀任務，實施教師評價、同伴評價、自我評價、積分評價，讓學生在主動參與中獲得成功體驗，激發英語學習興趣，提升英語閱讀素養。

關鍵詞：英語教學;學力差異;分層閱讀;英語素養

中圖分類號：G623.31文獻標志碼：A文章編號：1008-3561（2019）21-0089-02

當前，南通市天生港小學部分生源復雜，且部分學生父母為解決一家溫飽到處奔波，沒有時間關心孩子的學習，與孩子的溝通交流簡單、粗暴;學習能力弱的學生占比較大，甚至出現了放棄英語學習的學生群體，在英語知識難度不斷加大的同時，放棄英語的學生人數呈遞增趨勢，兩極分化嚴重。學生沒有穩固的詞匯根基，沒有基本的閱讀能力，缺乏自信、缺乏英語學習的技能技巧……筆者在聆聽了一次教學經驗分享會后，萌生了分層閱讀教學的想法，將學生分層、將閱讀文本分層，旨在讓學生找到適合提升自己英語能力的途徑。下面就英語分層閱讀教學的實踐過程、成果及思考進行論述。

一、英語分層閱讀教學實踐

在英語閱讀教學中實施分層教學，教師可將學生分層組成合作學習小組，針對學生的能力和水平設置不同的閱讀任務，采用教師評價、學生自評、同學互評、積分評價方式，使學生在認清自身不足的同時，獲得學習的信心，從而提高學生的英語閱讀水平。

1.“強扭的瓜不甜”——分層合作學習小組

班級學生英語閱讀能力較強的不多，整體閱讀能力一般，大部分學生處于中間水平，小部分的學生能力較弱。教師根據學生英語閱讀能力將他們分成A、B、C三層，并根據C層（英語閱讀能力較弱）的學生數來確定小組數，每個小組5名～6名學生為佳，每個小組只能有一名C層學生。C層學生與A層學生雙向選擇進行組隊，組隊成功后，與剩下的B層學生再雙向選擇，通過兩次自主雙向選擇，確立學習小組。學生根據規則自主選擇學習小組合作的伙伴，這種方式形成的學習小組凝聚力更強。

2.“跳一跳夠得到”——任務分層閱讀教學

教師將文本閱讀任務分成不同難度的三層。學生在合作學習時，找到適合自己的閱讀任務卡，通過閱讀，使自身的英語閱讀能力在原有的基礎上有所提高。學生英語閱讀能力弱主要是因為缺乏父母管教，英語學習態度不端正、習慣差。這樣的分層方式讓學生清楚認識到完成英語閱讀任務的可能性與重要性，并以此方式督促其完成任務，養成良好的英語學習習慣。

3.“做最好的自己”——分層閱讀教學評價

學生受教師觀念的影響較大，因此教師的評價與認同對于他們來說有著重要的影響。對于學生們的表演、展示，教師應給予正面的、積極的鼓勵性評價。同伴評價和自我評價是讓學生在評價中有所收獲的最佳途徑，學生的評價客觀、公正、細致，而且在評價別人的時候自己也能取長補短。另外，教師還可采用積分評價的方式對學生的閱讀進行評價。積分評價即不同層次的學生在課堂上回答出問題都會獲得相應的分數。積分評價的根本原則：重點關注C層學生，C層學生優先獲得答題機會，答對獲得較高的分數。這樣做的目的是給C層學生更多的成功體驗，樹立C層學生學習的信心，引導合作小組多幫助C層學生。

二、英語分層閱讀教學成果

在一個學期的嘗試后，學生們有了很大的變化。學生們上課更愛回答問題了，學會了互幫互助，增加了凝聚力，成績也有了很大程度的提高。這說明英語分層閱讀教學可以激發學生的英語學習興趣，增強學生的英語學習自信心，提高學生的學習主動性，促進學生英語核心素養的提高。

1.高舉的小手

分層后，每個層次學生都有不同的學習任務。對于A層的學生，有挑戰性的任務可以激起他們的學習欲，使他們不再重復已經熟知的知識，不會覺得學習索然無味;對于C層的學生，適合難度的學習任務使他們開始愿意嘗試，成功的英語學習體驗使他們放下了對英語學習的“戒備心”，高舉的小手是他們參與課堂的最好詮釋。

2.溫暖的笑

分層合作小組將一個“大家庭”細化為一個個溫馨的“小家庭”。學生在他們的“小家庭”中分工明確，每個人都為自己的“小家庭”努力著。學生之間的交流越來越多，建立起“家人般”的凝聚力，互相幫助，相互影響。

3.成績提高

經過師生一個學期堅持不懈的努力，在一次質量檢測后學生們歡呼雀躍起來。班級平均分由原來的不及格到及格，班級的不及格人數降至原來的一半，學生們的英語成績都在他們原有的基礎上得到了提高。

三、英語分層閱讀教學的思考

學生閱讀能力及閱讀素養的提升，是小學階段英語閱讀教學的重要目的之一。教師應對不同層次的學生提出適合的閱讀要求，在閱讀過程中發展學生的個性化閱讀能力，豐富學生的閱讀體驗，以提升學生的整體閱讀素養。

學生是獨立的個體，不可能通過教育都成為一樣的人。分層教學模式承認了學生是獨立存在的個體，看到了這些獨立個體間的差異，分層幫助和保護了學困生，也促進了學優生的進一步發展。分層閱讀教學的目的是通過閱讀使不同層次學生的能力都有所提高，對有天賦、能力強的學生提出更具挑戰性的要求，培養閱讀能力;對學困生提出最基本的要求，培養閱讀基本技能。

帶著對這些問題的思考，筆者設計了“小學高段英語分層閱讀教學策略研究”的課題項目。該課題就是以小學高年級（五、六年級）學生為對象，以課程標準為依據，以提高學生英語閱讀素養和綜合運用能力為目標，對使用差別化教學方法指導不同能力層次學生進行英語文本閱讀教學活動的操作策略展開實踐研究。該課題從“分層”的角度審視當下英語課堂教學，針對學生個體英語學習能力的差異，合理、創造性地重構英語課堂，全面提高英語教學質效。從“閱讀”的角度挖掘英語教育的本質，基于學生的英語基礎和學習能力，給每個學生分配適合的英語閱讀學習任務，幫助學生建立自信，提升其英語閱讀素養和綜合運用能力。課題從“策略”的角度解讀新課標理念下小學高段英語閱讀教學，讓學生進行個性化的英語學習活動，掌握英語學習技能，養成英語閱讀素養。

總之，在英語閱讀教學中，由于語言的學習存在天賦語感等主觀因素，因此開展符合學生水平的英語閱讀教學對于提高學生的英語閱讀水平十分關鍵。在教學活動中，教師應通過文本朗讀、互動閱讀、合作創演等多種形式，讓學生在主動參與中獲得成功體驗，激發英語學習興趣，提升英語閱讀素養。教師還應通過整合、重組現行教材，嘗試將不同年段教材文本進行關聯，形成群文閱讀素材，使分層閱讀教學更具創新性，將全面提高學生英語閱讀能力的目標落到實處。

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