高中歷史自主學習責任課堂的導入策略

端龍云

[摘? ?要]課堂導入在自主學習模式中具有引領、喚醒、交互等功能，在整個自主學習責任課堂中發揮著重要作用。在高中歷史教學中，恰當地運用導入可以發揮歷史學科的獨特魅力，培養學生歷史學科核心素養。具體的導入策略包括懸疑性策略、調動性策略和沖突性策略。

[關鍵詞]自主學習;責任課堂;懸疑;調動;沖突

在高中歷史自主學習責任課堂上，教師可以創設各種小組合作學習模式，引導學生正確理解歷史。責任課堂的目標是追求教育教學效益的最大化，使師生遵循客觀教學規律，形成良好的課堂氛圍。而課堂導入在自主學習模式中發揮著引領、喚醒、交互等重要作用，可使學生從其他學科的學習思路或放松的課間活動中迅速轉移并集中注意力。在責任課堂中可采取以下導入策略。

一、懸疑性策略

所謂懸疑性策略，即利用一定的文字、圖片等設疑置疑，引發懸念，激發學生好奇心的一種導入方式。引發學生的疑問或探究的動力，是教學的前提。懸疑性策略包括以下幾種模式。

1.代入性懸疑

代入性懸疑是指教師通過設置情境，引導學生進行角色代入，同時提出疑問，引發學生思考。例如，在教學“商鞅變法”一課時，因學生對商鞅的了解有限，所以教師直接講商鞅變法的背景勢必使課堂氣氛沉悶。為此，教師在導入時可選擇一些偵探或神探的圖片，如福爾摩斯、名偵探柯南、狄仁杰等，讓學生辨認這幾個人物的身份，找出他們的共同特征，活躍課堂氣氛。同時，教師請學生做一次神探，引導學生進行角色代入。然后，出示商鞅在渭水河邊殺七百人的圖片，并介紹劉向在《新序》中的記載“一日臨渭而論囚七百人，渭水盡赤”，繼而詢問學生對于這段材料真偽性的看法，特別是商鞅一次殺七百人的可能性有多大。在學生思考和回答這個問題時，順理成章地引出本節課學習的內容——商鞅變法。教師通過這樣的懸疑設置和角色代入，成功地吸引了學生的注意力，也鍛煉了學生獨立思考的能力。

2.常識性懸疑

常識性懸疑是指在導入時，教師向學生出示一些事件結果有悖常識的材料，以此促使學生產生好奇心，達到導入的目的。例如，在教學“洋務運動”一課時，教師可用投影出示威海衛戰役的圖片，引導學生將這場戰役與洋務運動失敗的原因聯系起來。這時教師提出一個觀點：“總體上看，洋務運動基本取得了成功。”學生可能對這一觀點產生疑問。接著，教師提出問題：為什么甲午戰敗，有人卻認為洋務運動取得了成功呢？這種觀點是否有其合理性？這樣，就使學生帶著疑惑開始了本節課的學習，直至解開心中的疑惑。這種導入策略極大地激發了學生學習的積極性。

3.比較性懸疑

比較性懸疑即在導入時，教師帶領學生對兩種或多種背景相同但結果不同的史料進行比較，通過對比引發學生深度思考。如在教學“開辟新航路”一課時，教師可先出示鄭和下西洋的材料，并向學生提問：同樣是國家組織的遠洋航行，為什么西方的大航海推動了歐洲社會的轉型和資本主義的發展，而鄭和下西洋卻只是固化了小農經濟，背后有什么深層次的原因？又如，在教學“羅斯福新政”一課時，教師可先用圖片展示中國在聯產承包責任制下農民豐收時的喜悅場景，再出示美國農場主毀掉棉田的圖片，同時向學生提出這樣的問題：哪一種方法能有效地恢復經濟活力？教師作簡要解釋后，再進行引導：美國的減耕減產也是一種有利于經濟恢復和發展的方式，為什么美國要采用一種和世界上大多數國家不一致的方式來恢復經濟呢？通過比較引發學生的深度思考，為接下來的自主學習打下基礎。

二、調動性策略

調動性是指利用各種手段調動學生學習的興趣，激發學生求知的內在力量。歷史課堂的調動性策略可以分為以下幾類。

1.情境性調動

情境性調動指運用文字、圖片、音視頻等形式創設特定的歷史情境，使學生從不同的學科和喧鬧的課間休息中迅速回到歷史學習中。例如，在講述中國古代瓷器的成就時，教師可以將一段拍賣青花瓷的視頻作為導入素材，高昂的拍賣價格很容易使學生對中國古代瓷器留下深刻的印象。此時，教師再出示各類瓷器圖片，如東漢的青瓷、北朝的白瓷、唐朝的南青北白、宋朝的五大名窯、明朝的彩瓷和清朝的琺瑯彩等，吸引學生的注意力，激發他們的學習興趣。此外，還可以采用故事、名言、新聞、詩歌、文物模型展示等形式進行導入，使學生在情境的熏染中感悟中華民族燦爛的歷史文化。

2.扮演性調動

扮演性調動強調學生的主動參與，通過學生自主搜集資料，并為角色扮演而積極準備，使學生更好地理解角色所處的時代與背景。如教師在教學“新中國成立初期的外交”時，可讓學生排練一部微型話劇，即：在萬隆會議上中國代表團面對與會者的質疑與挑釁，周恩來總理如何力挽狂瀾、從容自信地改變了會議方向，贏得了與會者的認同與盛贊。學生在排練過程中必然要查閱大量的資料，設計好微型話劇的流程與對白。這樣，于無形之中加深了學生對這段歷史的認識，使他們深刻地體會到新中國外交面臨的機遇與困境，更能理解“求同存異”的重要性和必要性，從而為接下來的教育教學奠定堅實的基礎。

3.貫穿性調動

貫穿性調動就是在調動學生積極性的同時注重知識的貫穿和銜接，從導入到結語均由一條主線貫穿，保證了課堂的系統性和完整性。如在教學有關美國聯邦政府的內容時，教師可先出示兩幅圖片：一幅的畫面是在兩座高山之間有一根繩索，一位手持長桿的表演者試圖從上面走過;另外一幅是一位表演者在懸崖邊騎獨輪車。然后，師生一起探討這兩幅圖中人物的共同點。在教師的引導下，學生得出了結論，即兩幅圖中的人都是“平衡大師”。這樣，教師先通過圖片吸引學生的注意力，再迅速進行引導，自然而然地過渡到本節的教學內容上：在美國1787年憲法的制定中，也出現了一批“平衡大師”，他們通過聯邦制“平衡”了中央與地方的矛盾，通過三權分立“平衡”了政府內部的權力分配。在隨后的講解中，教師可圍繞“制衡”展開。教師還可以深層次地解讀民主和暴政，使學生理解美國憲法制衡的作用。這樣，從導入到結語做到一脈相承，從調動興趣始到發人深思終，追求知識點間的融會貫通。

三、沖突性策略

沖突性策略是指教師在教學過程中，運用沖突性材料，調動學生學習探究的欲望，從而促進學生更深入地開展探究活動。沖突性策略可以分為以下幾種類型。

1.印象性沖突

印象性沖突指在教學導入時，導入觀點或結論與學生固有的觀念相悖，從而使學生感到困惑或好奇，迅速吸引學生的注意力，促進學生深度思維的發展。例如，在教學“秦朝中央集權制度的形成”一課時，教師可先出示荊軻刺秦王的圖片，接著問學生：荊軻刺秦王的結局如何？你可以用哪些詞來形容荊軻刺秦王這一事件？學生們熱烈討論，總結出如遺憾、惋惜、痛恨、惜敗、功敗垂成、可歌可泣等關鍵詞。這時，教師再次向學生提問：有沒有同學覺得幸運或者慶幸呢？學生們面露困惑與不解，部分學生開始反思。緊接著，教師點明課題并作出解釋：“沒有成功，秦始皇奠定的專制主義中央集權可能會曠日持久，但荊軻刺秦王若成功了，狼煙四起、生靈涂炭的戰國時期便會延續更久，同時也會阻礙中國的發展進程”，進而導入新課。這樣的印象性沖突，既有利于自主學習責任課堂的深入開展，也有利于學生唯物史觀和家國情懷的形成。

2.評價性沖突

評價性沖突即教師在導入時，向學生展示幾種帶有沖突性的觀點或評價，使學生帶著選擇的困惑進行學習。例如，在教學“近代中國思想解放潮流”一課時，教師可先對中國近代化的歷程進行簡要分析：美國教授費正清認為，中國近代化是在西方文明的沖擊下做出的被動反應，使中國的傳統結構從政治、經濟、意識形態等層面均遭到了破壞;他還認為，中國近代化的歷程是在歐風美雨的浸潤下，由中國人自己抉擇的過程。然后向學生提出問題：這兩種觀點哪一種更能準確地解讀歷史，更符合唯物史觀？但不要求學生立即作答，而是待學完本單元的內容，并進行深度思考后再進行討論。又如，在教學“一代雄獅拿破侖”一課時，教師可采用評價性沖突進行導入：有人稱拿破侖是“最偉大的人物”“世紀巨人”“法國革命的體現者”，也有人罵他為“暴君”“篡位者”。這種反差極大的評價或者觀點必然會使學生產生很多困惑，也更能使學生集中注意力，訓練其辯證思維能力。

3.邏輯性沖突

邏輯性沖突是指在教學中導入邏輯上不符合常理的材料，呈現出邏輯常識上的沖突性。例如，在教學“太平天國運動”一課時，教師先出示《天朝田畝制度》和《資政新篇》這兩部綱領性文件，然后解釋《天朝田畝制度》的絕對平均主義，圣庫制度下所有產品的平均分配無法調動民眾生產的積極性;再列舉出《資政新篇》的內容，向西方學習法治、選舉、工商業和新式學堂等方面的良好做法，符合歷史發展的潮流。最后，教師向學生提出問題：為什么不能調動民眾生產積極性的《天朝田畝制度》頒布后，太平天國運動蒸蒸日上，而迎合世界潮流又符合歷史大勢的《資政新篇》卻不能挽救太平天國運動衰亡的命運？面對邏輯的沖突，學生會自發地進行思考，從而為接下來的教學奠定了基礎。

總之，在高中歷史自主學習責任課堂教學模式中，課堂導入尤為重要，它關乎小組研討、深度學習的有效性和針對性。而恰當的導入策略更符合目前課堂改革的要求，更有利于培養學生的歷史學科核心素養和深度學習能力。

參考文獻（編者略）

（責任編輯? ?郭向和）