任務驅動教學法在文言文自讀課中的教學探析

沈偉飛

摘要：任務驅動教學法的基本模式是，教師為學生提供體驗實踐的情感和感悟問題的情境，圍繞教學目標的完成設置學習任務，讓學生通過獨立思考、自主探究、合作交流等新課標所倡導的非接受式學習方式去完成任務。它是符合新課標教學理念的重要教學模式之一。本文首先闡述了該教學法在初中文言文自讀課中的應用現狀，而后結合教學案例探討了其在文言文自讀課中的具體應用。

關鍵詞：新課標;任務驅動法;自讀課;周亞夫軍細柳;教學心得

通俗來說，所謂任務驅動法，就是教師為學生布置學習任務，讓學生通過獨立思考、自主探究、合作交流等新課標所倡導的非接受式學習方式去完成任務。由于它符合新課標“學生為主體，教師為主導”的基本教學理念，能夠較好地彰顯學生的主體地位，故在近些年愈受重視。而對于初中文言文自讀課來說，這種教學法無疑更具應用價值。以下結合筆者的教學實踐及體會對此該教學法的應用作一簡要探討，希望對一線教師有所助益。

一、任務驅動教學法應用的現狀分析

綜合來看，當前階段有不少教師對任務驅動教學法的應用不盡人意。就初中文言文自讀課而言，一個主要的原因是教師對自讀課課型的定位認知不足。這又可分為兩種基本的情況，一種是定位過低，覺得自讀課就讓學生“自讀”就行了，教師除了回答學生的疑問，基本上可以放任不管了，甚至于有的教師就讓學生在課下自學，不拿到課上來講。而另一種情況則是定位過高，教師忽視了自讀課對學生發展的意義，或是對學生的自主學習能力不放心，因而當成一般的教讀課來詳細地講，使得學生的主體作用得不到充分彰顯，自讀課連接課內教讀和課外閱讀的延伸作用得不到充分發揮。筆者以為，在充分利用課后題目的基礎上結合教學目標設計一到兩個任務，讓學生以小組為單位去自主完成，在此過程中，教師應與學生積極互動，做好引導者、點撥者和把控者，真正實現新課標所倡導的“學生為主體，教師為主導”。下面我們以八年級上冊文言文自讀課《周亞夫軍細柳》為例，來進行較為具體的探討。

二、例談任務驅動教學法在文言文自讀課中的應用

首要指出的是，自讀課的設置，重為學生自主探索學習創設平臺，創造其發揮主體作用的空間和機會，與新課標的基本理念一脈相承。事實上，我們從課后題目的欄目名稱“思考探究”四個字上即可體會到這一點。所謂“探究”，本就包涵讓學生自主探索學習的意義。因此，使用任務驅動教學法，以課后設置的習題為基礎，結合教學實際進行適當的調整和增減，作為課堂教學任務體系的中心，能事半功倍地完成教學目標。就《周亞夫軍細柳》一文而言，筆者針對學生的接受程度和知識輸入循序漸進的原則，將課后題目（任務）的順序進行了微調，并依據本單元所重視的對人物形象的分析和把握設計了兩個任務，以下是本課的任務學習單：

任務一：解釋句子中加點詞的含義（課后第三題），并簡要復述文中故事（該部分任務為課后第一題前半部分）

任務二：說說文中哪些地方使用了對比、襯托寫法，對刻畫人物起到了什么作用？（課后第二題）

任務三：用簡潔的用語描述你眼中的周亞夫是一個怎么樣的人？（該任務為自主設計）

任務四：說說漢文帝是怎樣一個人？（該任務為自主設計）

任務五：說說漢文帝為什么稱周亞夫為“真將軍”？（該任務為課后第一題后半部分）

任務六：從《史記》中選一位人物了解其生平（課后第四題）

顯而易見，以上的任務體系有著合理的梯度性，任務一主要是重點字詞以及文章大意的理解，而任務二到任務五則一氣呵成，先是讓學生思考對比和襯托手法的作用，然后在此基礎上分別分析周亞夫和漢文帝的人物形象，最后歸結到“漢文帝為什么稱周亞夫為真將軍”，這樣的設置循序漸進，便于學生思維的開展和對人物形象的把握。最后任務六則更進一步，從《史記》中選一位人物了解其生平，有了前面幾個任務鋪墊，則該任務的完成就有了基礎和指引。綜合來看，這樣的任務體系具有良好的梯度性和有機性，并且契合了本單元所強調的對人物形象的分析和把握。下面我們來看具體的教學過程：

首先，讓學生根據學習單嘗試完成各個學習任務。比如任務一，讓學生在小組內用現代漢語相互復述故事，并相互指正不足之處。在學生完成任務的過程中，教師則深入學生中間，全場巡視，督促各小組內的成員都積極參與合作學習，并觀察學生學習過程中出現的問題。以便在課堂討論環節中，根據各小組的任務完成情況進行針對性指導教學外，有意識地對學生沒有關注到的問題進行補充拓展。比如在任務一中，學生都能在小組成員相互指點幫助中完成課文故事的復述（翻譯）。主要問題出現在部分學生對“軍霸上”中的“軍”的意義和用法有些模糊。筆者需要在課堂討論環節對此進行重點性、針對性地講解，對“軍”的多種用法進行對比，使學生掌握文言字詞義項把握要結合所在語境考慮，一詞多義但往往又有所關聯。比如“軍”字：“軍霸上”中的“軍”是“駐軍”的意思;“周亞夫軍細柳”中的“軍”則更多的是“治軍”的意思，都是和軍隊有關的。

各個任務的完成，建立在自學的基礎之上結合小組討論解決，遇到組內無法解決的問題時，做好記錄，課堂集中討論。教師根據課堂進度，組織課堂展示，邀請小組代表發言，并開展答疑解疑，各小組在學習過程中遇到的問題，在教師的引領下集中討論解決，在“推翻——重建”中加深學生的認知印象。顯而易見，在這樣的過程中，學生的主體地位得以充分發揮，教師的作用是內隱式的，只是在必要的時候給予引領，較好地彰顯了任務驅動教學的內在優勢。

綜上，本文結合教學案例簡要探討了任務驅動教學法在文言文自讀課中的應用。在新的教育形勢下，一線教師應給予這種新型教學模式以足夠重視，使其在語文自讀課中充分發揮功效，鍛煉學生的自主學習能力，這也是落實新課標教學理念的具體途徑之一，值得我們積極探索和總結。

參考文獻：

[1]侯俊英.任務驅動教學法在初中語文教學中的應用[J].軟件：電子版，2014（1）：190-190.

[2]謝國強.淺探任務驅動在初中語文教學中的運用[J].作文成功之路：教育教學研究，2016（10）：29-29.