情境理論下初高中英語銜接階段詞匯教學(xué)探究

宋粉云

摘 要：高中英語詞匯知識相較于初中的英語詞匯知識而言，在詞匯量、難度、詞匯擴展度方面都有較大提升。因此，高一的師生們必須要有恰當(dāng)?shù)摹澳ズ掀凇眮磴暯雍贸醺咧性~匯知識學(xué)習(xí)。科學(xué)的教與學(xué)是高一的師生們度過銜接期的最佳辦法。

關(guān)鍵詞：情境教學(xué);銜接;教與學(xué)

作為國際性的交際語言，英語語言的不可或缺性在經(jīng)貿(mào)、文學(xué)、科技等領(lǐng)域被充分體現(xiàn)。因此，我省規(guī)定小學(xué)三年級起必修英語。對從娃娃時期開始學(xué)習(xí)英語的高一新生來說，已經(jīng)可以利用英語來進行簡單的日常交際了。“磨合期”對于對于新入學(xué)的高一新生來說，是一個必經(jīng)階段。高中的生活、學(xué)習(xí)對高一新生而言是全新的。然而，有些學(xué)生認為學(xué)習(xí)只是時間的積累與知識的壘砌。一些教師認為高一學(xué)生理所應(yīng)當(dāng)會明白一些知識。對于高一新生英語詞匯學(xué)習(xí)與教師的要求存在一定的差異。

一、初高中英語銜接階段詞匯教學(xué)現(xiàn)狀

1.學(xué)生困囿于原學(xué)習(xí)模式

翻開初中生的英語課本會發(fā)現(xiàn)書中做了很多短語記錄并且粘貼了不少老師下發(fā)的重要短語補充。通過這點，反應(yīng)出學(xué)生在初中階段時的學(xué)習(xí)特點，即偏愛記憶常用的單詞與短語，甚至覺得英語學(xué)習(xí)就是識記這些單詞與短語。進入高中，部分高一新生發(fā)現(xiàn)英語學(xué)習(xí)不僅是詞匯識記，更強調(diào)在完整語篇與語境中學(xué)習(xí)詞匯時，有點不知所措。

語言不是片段的詞與句子的表達，語言是生活的產(chǎn)物，是語境的產(chǎn)物，所有語言的產(chǎn)生離不開情境。課堂情境不是單一的上課場景或背景創(chuàng)設(shè)，課堂情境融合人文情境與科學(xué)情境，可進一步細化為情感、交際、問題、遷移、思辨等情境（李秀偉，韓吟， 2006）。

2.教師對于初中教學(xué)內(nèi)容冷漠

高一新生的“磨合期”，也同樣是教師對于學(xué)生的“磨合期”。盡管教材從廣度與難度設(shè)置中，參考初中知識范圍，進行了科學(xué)設(shè)置。但這不等于授課教師能完全明白高一新生已有的知識與能力。部分英語教師不了解初中的英語知識分布狀態(tài)，從長遠看影響營造科學(xué)的情境氛圍。

倘若語言習(xí)得者當(dāng)前的語言能力用i（i指的是input）指代，那么第二語言的語言輸入既不能遠超出習(xí)得者的現(xiàn)有水平（即i+2以上），也不能低于或接近習(xí)得者現(xiàn)有水平（即i+0）（賈冠杰， 2006）。語言學(xué)習(xí)者所獲得第二語言信息太復(fù)雜、繁瑣或太簡單都無法刺激他們的學(xué)習(xí)欲望，所以，最終不能提高學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)能力。

3.初高中考察重點不一致

初中階段時，英語測試重點考察學(xué)生單詞拼寫的正確率、短語的掌握、固定搭配的識記。高中階段凸顯學(xué)生的語用能力，強調(diào)學(xué)生完整語篇的輸入與表達能力。在綜合性的語言實踐活動中，教師要關(guān)注學(xué)生的生活經(jīng)驗和認知水平，選擇既有意義又貼近學(xué)生生活經(jīng)驗的主題，創(chuàng)設(shè)豐富多樣的語境，激發(fā)學(xué)生參與學(xué)習(xí)和體驗語言的興趣，使學(xué)生能夠在語言實踐活動中反思和再現(xiàn)個人的生活和經(jīng)歷，表達個人情感和觀點，在發(fā)展語言技能的同時，提高分析問題和解決問題、批判與創(chuàng)新能力。（教育部，2017）

二、正確初高中銜接

1. 利用情境，調(diào)動學(xué)生的積極的情感態(tài)度

在19世紀初，法國拉丁語教師Gouin發(fā)現(xiàn)他個人花一年時間通過研究德語語法和背大量德語單詞來學(xué)德語，結(jié)果收效甚微。與此同時，牙牙學(xué)語的3歲大的兒子卻開始能和其他小朋友用簡單的語言交流了。他當(dāng)時提出了Series Method，凸顯他對情境教學(xué)的認可。美國教育家杜威強調(diào)“從做中學(xué)”的原則，可見他對學(xué)習(xí)情境的重視。情境學(xué)習(xí)理論對于發(fā)展學(xué)生的各種身體素質(zhì)、社交能力、文化學(xué)習(xí)等都是必要的（Lave & Wenger， 1991）。20世紀90年代以來“situated cognition and learning”（情境認知與學(xué)習(xí)）成為國外認知與學(xué)習(xí)的熱點。情境教學(xué)是綜合很多教育教學(xué)實踐和理論得來的成果，是一些不同但相關(guān)的方法結(jié)合在一起形成的一種體系。這些方法通常有如下特點：

（1）將學(xué)習(xí)目標(biāo)知識與習(xí)得者的既有知識聯(lián)系起來。

（2）鼓勵習(xí)得者主動學(xué)習(xí)。

（3）能夠使習(xí)得者有機會自主學(xué)習(xí)。

2. 創(chuàng)設(shè)情境，教師要全面了解學(xué)生及其已有的知識

教學(xué)實踐中，教師會遵從兒童的認知和發(fā)展特點。在教學(xué)過程中，教師會努力避免傳統(tǒng)教學(xué)觀的狹隘特點，積極地認識到人的主觀能動性、學(xué)習(xí)動機、情感、環(huán)境和價值觀的影響，而傳統(tǒng)教學(xué)策略常常會忽略情感、環(huán)境和價值觀這些非智力因素（Marion Williams & Robert L. Eurden， 1997）。

全面利用看、聽、說等感官相結(jié)合的課程步驟能全面調(diào)到學(xué)生的各方面思維與學(xué)習(xí)情緒，使學(xué)生充分參與學(xué)習(xí)情景，使得所學(xué)語言與情景關(guān)系得到強化。

視、聽、說可以體驗與感觸情境的差異與變化，促進知識的理解與領(lǐng)悟。創(chuàng)設(shè)情境，除了利用視頻、音頻材料外，創(chuàng)設(shè)恰當(dāng)?shù)恼n堂社會交際氛圍是學(xué)習(xí)二語的另一種必要途徑。情境教學(xué)應(yīng)該將教學(xué)任務(wù)、內(nèi)容與師生、生生間的互動充分融合起來，讓學(xué)生在水到渠成、身臨其境中主動、積極學(xué)習(xí)目標(biāo)知識。通過師生、生生交流的形式，學(xué)生既掌握了目標(biāo)知識又在此過程中了解社會，提升自己的各方面的能力。通過情景教學(xué)，學(xué)生在輕松的氛圍中潛移默化地學(xué)到知識，還增進了彼此的了解。

3.教學(xué)方法的銜接

根據(jù)構(gòu)詞法、通過上下文學(xué)習(xí)詞匯、詞匯意義拓展延伸是等教學(xué)方法可以更有效地提高學(xué)生詞匯學(xué)習(xí)的效果。Harmer（2007）認為，借助于上下文的理解去觀察學(xué)習(xí)詞匯運用的特點是學(xué)生必須能做到的。教學(xué)過程中，教師要靈活運用這兩種方法，使得學(xué)生能科學(xué)地輕松地掌握目標(biāo)詞匯。通過聽說讀寫的形式，讓學(xué)生在潛移默化中掌握目標(biāo)詞匯的音、形、義。在這一過程中，學(xué)生對于詞匯學(xué)習(xí)掌握的層次也不斷豐富起來。

例如，牛津高中英語模塊一第一單元中出現(xiàn)生詞：satisfaction。這個單詞出現(xiàn)在學(xué)生面前時，由于生詞較長，基礎(chǔ)薄弱的同學(xué)對其容易產(chǎn)生懼怕感。教師首先讓學(xué)生根據(jù)單詞音節(jié)熟悉這個較長的單詞的讀音、拼寫、詞性。然后，利用satisfy這個單詞去刺激學(xué)生大腦，讓學(xué)生產(chǎn)生知識遷移。通過加后綴的形式又出現(xiàn)了satisfied、satisfying、satisfactory三個單詞，這讓學(xué)生對目標(biāo)詞匯進行更深刻加工與認識。通過一個單詞satisfaction，教師利用層級加工理論幫助學(xué)生掌握并鞏固了satisfy、satisfied、satisfying、satisfactory這四個拓展詞匯。

總之，通過了解高一新生之前的生活、學(xué)習(xí)特點與水平，英語教師調(diào)整自己的觀念，靈活運用教學(xué)方法，鼓勵學(xué)生用多種學(xué)法來學(xué)習(xí)新知識，高一初期的銜接過程必定能平穩(wěn)度過并養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，為今后的學(xué)習(xí)夯實基礎(chǔ)。

參考文獻

[1]李秀偉，韓吟。2006。情境教學(xué)[M]。青島：青島出版社。

[2]賈冠杰。2006。二語習(xí)得論[M]。南京：東南大學(xué)出版社。