小學語文閱讀課堂的深度學習模式建構

董黎淼

摘 要：語文閱讀是一項由對文本語言文字的解析和對文本內容人文性價值的挖掘組成的活動，其是與文化、智慧、歷史、自然、生命、世界等對話的過程，伴隨著閱讀主體認知、思維與情感的漸次深入和成熟。即真正發揮語文閱讀作用的前提在“深度”二字，與當前普遍化的淺層次閱讀教學模式相對。本文便就此“小學語文課堂的深度學習模式建構”話題做出分列：多元素融入，以開放環境奠定深入基礎;多層級深入，由淺入深逐步深入引導;多要點激發，未知刺激產生閱讀期待此三個方面的闡述，以全方位促進學生在深度閱讀中的思維能力、精神成長。

關鍵詞：小學語文 閱讀課堂 深度學習

“深度學習”即為一種基于建構主義理論的學習方式，意為在理解學習基礎上，主體能夠批判性地學習新知識、新理論，學習的感受、感知與感悟能夠有機地融入自己原有的認知結構，進而提升學習層次，強化學習能力。是一種區別于傳統被動理解接收的、著眼于學生主動參與的、自身內在包括認知、能力與情感等全面提升的學習方式。因此，對應于小學語文閱讀課堂，我們則可將其以多元素融入——多層級深度——多要點激發的邏輯路徑進行貫徹。

1.多元素融入——開放環境奠定深入基礎

文本中所呈現的內容本非單純附屬于語文學科之下，其本便為一個囊括各學科、各領域的廣闊范疇、一個可以容納多種聲音的空間，對此的全面關注才可使學生真正獲得綜合性、深入的認知與思維，或者締造一個開放的環境，為之后對文本內容深入的探究奠定堅實的基礎。對此，語文新課標亦有“拓寬語文學習和運用的領域，注重跨學科的學習......”的論述。

例如：在《落花生》一文的導入環節，我則以一段我小時候在田地里種花生、收花生的回憶起始，結合多媒體圖片向田地經驗幾乎空白的同學們講解了種花生、以及花生成長的過程。并由此引道：“大自然是人類生存、發展的永恒場所，同時也是人類進行學習、創造的永恒源泉。在生活中，我們有諸如‘魚兒出水跳，風雨就來到’等千千萬萬由此凝結的智慧錦囊;在科學中，我們有袁隆平雜交水稻的問世與不斷超越;在人文化的精神上，又有‘風聲一何盛，松枝一何勁’、‘零落成泥碾作塵，只有香如故’、‘白楊樹從來就是這么直，哪兒需要它，它就在哪兒很快地生根發芽’、‘要像花生，它雖然不好看，可是很有用’等的榜樣”。如此，同學們的思維則會由單純的由標題引發的“落花生”擴展至自然、科學、生活和人文人文等廣闊的領域，為之后對文本的深度學習解讀奠定了堅實的思維范疇根基，而不會拘于一格，將軟性而富有張力的閱讀變為硬性而具有塑性的灌輸。

2.多層級深入——由淺漸深逐步深入引導

在多元素融入以締造出開放的思維環境、奠定深入文本解讀的基礎之后，則應是正式的對文本的關注，也即對學生由淺入深、深入閱讀文本的逐步引導。按照學生思維和注意力由淺到深、由分散到集中的變化需求和規律，我們則可規定出“參與閱讀——重點思考——關鍵點提取”的教學路徑，在層層解剖文本的同時，步步引導學生深入文本。

例如：在《鳥的天堂》一文的教學中，我則采用了學案導學法，讓同學們自主閱讀課文，而后自主填寫學案中諸如“作者幾次經過鳥的天堂，每次是什么時候去的，看到了什么”、“課文主要描寫了大榕樹的什么特點、鳥的什么特點”等的問題，以使其通過此導學問題初步走進“鳥的天堂”的文本情境。而后，則應在文本大內容知悉基礎上通過對重點問題的抓取，引導學生進一步深入思考，如“作者在描寫大榕樹和鳥時分別采用了什么手法，對此進行鑒賞”。此處則不僅引出了文本“動靜結合”寫作手法的中心，亦通過鑒賞引出了學生對此手法結構下的榕樹和鳥，即“鳥的天堂”的美的想象，此作為文本學習的重點存在。而后則應是對范疇更小一點、程度更深一點的關鍵點的抓取，如“我回頭看那被拋在后面的茂盛的榕樹”中的“回頭看”則既包含了作者的不舍之情，又能夠建構一幅遠觀視角下的鳥的天堂的圖景。如此，層層深入的閱讀引導將帶動同學們走進文本的最深處，洞悉文本內外而得到完善的文本認知建構。

3.多要點激發——未知刺激產生閱讀期待

除卻上述層級引導深入的教學路徑之外，在此過程中，教師還應當將關注點落實到學生主體的興趣、意愿上去，即通過制造學生意料之外的新異問題，抑或挖掘呈現文本空白，以激發學生的閱讀期待，同時以此更引學生深入文本情境，而使其在教師設計的引導路徑上走得自主又快樂。

例如：在《示兒》一詩的教學中，在講解完詩歌背景、詩句意義等內容之后，我則讓同學們排演了一場依據詩句意義的白話版的“父親臨終委托”的情景。以向同學們呈現詩中并未出現的“示兒”之“兒”的角色及其與父親的互動對話。如“咳......”，陸游在床榻上無力座倚，但卻又咳嗽不止，咳嗽間歇，說道：“為父此生為國驅敵，但如今中原仍在敵手，為父不甘，咳......”，長子子虞說道：“父親，切莫激動，您一定會等到那一天的”，子龍和子修皆含淚點頭，陸游顫巍說道：“死生自有天命，孩兒不要傷懷，你們切記，待到中原收復的那一天，爾莫獨樂，定要告知于我，了吾此志”......如此，同學們對此詩含義及背后作者陸游的真情實感等皆會有深入的了解，同時激發其閱讀、感悟、品味此詩的興趣，此詩的人文、歷史意蘊亦會自覺長久地留存于其個人素養中。

總之，深度閱讀是區別于淺層次閱讀的、以培養學生閱讀能力、深化學生思維與人文素養的一種閱讀教學模式，是學生真正能夠獲得成長的一種教育模型。

參考文獻：

【1】楊德鑄.推進小學語文深度閱讀的幾點思考[J].江蘇教育，2017（81）：70+72.

【2】周冬梅.深度閱讀 讓語文課堂彰顯魅力[J].名師在線，2018（31）：26-27.