關于情感目標的理性思考與實施策略

張海燕

摘要：課程標準提出語文教學目標是知識與技能、過程與方法、情感態度價值觀三維有機整合。情感目標是語文學科應該承載的重要目標之一，但操作中存有虛高、模糊和空洞等現象。情感目標的核心內涵是以人為本，因為學生是情感豐富面向未來發展之人；教材是作者認識世界表達情感之物；教學是師生文本情境交融對話之事。整個教學過程與構成教學的因素無不與人有關、與情有關。所以制訂情感目標時需要準確領悟課程標準、合理解讀教材與具體了解學生。情感目標的實施要盡可能激發學生情感體驗：依托文本，與具體語言文字相結合；立足文本，與拓展閱讀資料相結合；聯系文本，與學生原有生活經驗相結合。在情感目標的評價方面要多一些模糊、多一些寬容、多一些期待。

關鍵詞：情感目標；理性思考；實施策略

課程標準提出語文是工具性與人文性的統一，在新課程背景下形成以“知識與技能、過程與方法、情感態度價值觀”的三維教學目標。課程標準提出：“培養學生高尚的道德情操和健康的審美情趣，形成正確的價值觀和積極的人生態度，是語文教學的重要內容，不應把它們當做外在的附加條件。” 情感目標作為一種隱性存在被清晰地呈現出來，可見語文學科本身所具有的情感性特征不容忽視。實踐操作中，情感目標并非孤立存在或是與其它目標簡單相加，而是與知識技能目標、過程方法目標有機整合。本文所談的情感目標就是指三維目標中，情感態度價值觀在具體課時目標層面上的思考與操作。

一、情感目標的現狀透視

1、虛高：

語文教學曾一度受到傳統關于語文思想性的影響，很多教師在制定課時情感目標時，喜歡給予拔高或寬泛化，似乎不如此就不足體現語文學科的本色。如《桂林山水》作為一篇寫景美文，感受桂林山水風景優美是文章所應達到的情感目標，但總愛將之拔到“培養熱愛祖國大好河山”高度。這一高度顯然超出了文本所能夠承載的范疇，也缺乏實踐可操作性。

2、籠統：

情感本身所具有的模糊性讓教師在制訂情感目標時也很模糊不易操作。如在閱讀賞析課《逆風的蝶》：“感受蝴蝶的勇敢、守信，體會情感的美好。”這一目標中“體會情感的美好”說法就很模糊，到底是指哪一種情感，又采用何種方式達成，憑借哪些材料等等。目標制訂的模糊性在實踐課堂中缺乏可以操作的憑借與評價依據，目標達成與否就難把握了。

3、空洞：

雖然情感本身具有只可意會不可言傳的特點，但它還是依托很多承載物而存在。情感目標應該有生動形象的語言文字作為材料依托，是建立在一定具體可感的形象上，并非空穴來風。比如《兩個鐵球同時著地》中體會伽利略的偉大品質，如果沒有對他所處的社會時代背景有切身體驗，“偉大”的感受也就只僅僅停留在文字表面。

二、情感目標的核心內涵——以人為本

1、學生是情感豐富面向未來發展之人

教育最終目的就是為了學生終身發展。學生作為課堂教學中的主體，是教育的出發點與最終歸宿。作為發展中的主體，情感目標就是為了讓學生形成積極情感態度價值觀。因而情感目標從制訂到實施與達成，就是要從學生的現狀出發，關注學生過程體驗，面向學生未來發展需要，將學生作為情感目標核心來思考。

2、教材是作者認識世界表達情感之物

文章不是無情物，它是作者認識世界表達情感的方式之一。教材，是作者借助語言文字表達自己、影響讀者的工具。這種特點使得教材本身就是包含豐富情感的載體。學習文本閱讀教材，不僅從中獲得知識、習得方法，更是透過文字表象，感受與體驗文字背后作者所要傳遞與表達的情感。小學語文教材中的文章，不僅語言文字優美簡練，更是引導學生形成積極情感，獲得價值觀指導的人生導師。

3、教學是師生文本情境交融對話之事

教學是師生與文本對話的過程。對話不是簡單的物與物的交流，它是以文本為載體，以原有知識積累與生活經驗為基礎，在情感體驗驅使下的表達。師生相互交流學習心得體會，在表達中又重新產生新認識獲得新體驗。教學就是師生在對話與交流中不斷構建與重建自己知識結構與情感體驗的過程。

三、情感目標的制訂依據

1、準確領悟課標

課程標準對學生發展有一個總體規劃與指導性綱領。準確合理領悟課程標準理念是制訂情感目標的必要依據。比如培養學生熱愛祖國這一情感目標，在學生發展的不同階段應有不同的具體可操作要求，從愛自己、愛家人、愛他人、愛家鄉、愛學校等不同層次學習，隨著學生認知發展與情感體驗逐步加深而形成。

2、合理解讀教材

文本是師生對話的主要載體，是學生獲得發展的主要材料之一，對文本到位解讀是達成情感目標的前提條件。“教師應該成為文本作者的知音”，當前課堂教學中存在的許多問題，大都是教師對文本解讀不到位的原因。當然由于文本本身意義的模糊性以及解讀對象的知識積累與情感體驗不同，解讀教材帶有很強的主觀色彩，“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”。但是不管怎么解讀，哈姆雷特還應是哈姆雷特。

3、具體了解學生

學生是發展中的具體人。學生是具有個性的個體，由于家庭教育背景、認知能力等方面不同，形成一定差異性。即使是同一年齡段的學生，在發展同一階段也會有差異。這差異性要求教師制訂情感目標時能具體情況具體分析，對不同學生要有不同層面不同角度的情感目標。

四、情感目標的達成策略

（一）依托文本，與語言文字緊密結合

語文就是言與文的結合體，情感本身就流淌在語言文字之間、潛伏在語言文字背后。獲得情感體驗、形成積極情感態度價值觀就是在了解語言文字字面意思，深入領悟內在含義，心靈深處被觸動后的結果。語言是學語文的基本工具，語言是構成形象的基本單位，語言也是承載情感的根本力量。

1、抓具體的語言文字。

既通過對具體語言文字的解讀與領悟而產生的情感體驗。比如在《中彩那天》一文中，“體會父親誠實守信的高尚品質”是本文的情感目標。達成這一目標，需要在了解課文主要內容的前提下，抓好文中的“眼”，在對“眼”的反復揣摩中，深入父親的內心世界，進而體驗其積極情感，達到被感動目的。在教學中，我抓“淡淡的痕跡”作為切入口。這一“淡淡的痕跡”說明父親曾經做了什么，又曾經想了什么？是的，面對拮據的生活現狀，面對夢寐以求的奔馳汽車，父親也像一般人一樣，曾經想過占有，而這種占有更是在無人知曉的情況之下。這里我們看到的父親是一個普通的人，有著普通人的欲望與私念。父親并不是遠離我們現實生活的圣人！但是，真正難得之處，就是父親最終勇敢地戰勝了自己內心的欲望，選擇了一份更加崇高的道德品質。在對“淡淡的痕跡”的揣摩中，我們看到了一個普通而又高尚的父親，盡管有很多將奔馳車留下的理由，但只有一個要還的理由，他做到了！

2、抓留白的語言文字。

文學作品有著含蓄的特點，在作品中常有許多空白點，雖言已盡卻意未絕，引發讀者思考。對“空白點”的揣摩看似平常卻有出乎意料的結果。如《布衣元帥》中當徐帥要求將一塊地毯送給三座門招待所時，秘書很不情愿的“這……”。我引導學生思考：這省略號正是秘書想說而又不敢說的心里話，他會想什么呢？有的學生：秘書可能會想元帥家鋪一塊地毯難道過分嗎？有的學生：一個招待所會缺你這一塊小小的地毯嗎？……對這一個省略號的研究可以讓我們從秘書的角度——以一個普通人的視角對元帥行為的反襯，從而更深切地感受到徐帥樸實無華的本色。《憶鐵人》一文中當鐵人了解了托兒所阿姨的具體情況，感受到自己剛才批評錯誤時，僅僅用“噢？……哎！”兩個嘆詞，就生動地傳遞出此時鐵人內心的情感變化。“噢？”是震驚、是恍然大悟！“哎”是后悔、是自責！“……”是內心情感急劇變化的表述！只言片語，卻將一個是非分明、嚴格要求自己的鐵人形象清晰地凸現。

（二）立足文本，與拓展資料緊密結合

課程標準指出教材不再是課程唯一資源，教師要有整合與開發課程資源的能力。文章是作者當時當地的一種感觸與體驗，是建立在當時當地具有時代氣息與歷史背景之上。這種時代與歷史的局限性給學生解讀文本、體驗情感產生時空距離。適當、適時的補充相關資料可以引導學生更加準確把握文本，獲得情感體驗。

1、讓內容更豐厚

對文本解讀有個從“薄——厚——薄”的過程，如何在精煉簡潔的文本語言中讀出更多新意與內涵，除了揣摩語言文字展開想象再創造以外，補充與文本相關又是學生易接受的內容，能更好地引導學生走進文本，獲得情感體驗。《再見了，親人》是一篇語言樸實、情感濃厚的文章。教師除了引導學生感受以朝鮮人民為代表的大娘、小金花與大嫂的深情厚誼，還需從志愿軍的角度來表達相互間“親人”般的情感。這是文章的輔線，除了文本中的“拼了三天三夜”、“傷員”“老王”等，還與學生深情地回憶起所熟識的英雄人物：在烈火中紋絲不動的邱少云、用自己的胸膛堵住敵人槍口的黃繼光、為救朝鮮孩子毫不猶豫跳入冰窟窿的羅盛教……教師用緩慢的敘述與真誠樸實的口吻，將一個個感人肺腑的悲壯故事清晰地呈現在眼前，怎不令人潸然淚下？

2、讓背景更寬廣

文本是作者在當時社會環境與文化背景之下的表達，離學生現實生活還有一段距離。如果沒有教師引導學生對當時時代背景、作者生活處境等材料的了解，學生對教材的理解如空中樓閣，缺乏現實體驗，很難真正走進文本當中。選擇合適的補充材料，可以引導學生對文本有個更加寬闊與深刻的理解，將情感體驗引向縱深發展。《三顧茅廬》中劉備為請諸葛亮出山，三次來到臥龍崗以一份誠心誠意感動諸葛亮。研讀劉備的語言與行動是理解其內心世界的主要方法之一，但三國時期畢竟與現實距離遙遠，引導學生真正走進人物內心世界，不僅是對語言文字的揣摩中，更需要將語言文字放在具體歷史與文化背景之下進行。“劉備趕緊下拜：‘久聞先生大名，曾經兩次謁見，都沒有遇到。’”這一句子中的行“下拜”之禮，用“謁見”之詞，不僅了解表面意思，更要引導學生懂得這兩個詞一般都是下級或晚輩向上級與長輩求見時所做與所說；進而再補充材料：劉備當時已是德高望重的皇叔，而諸葛亮還只是一介村夫，而且還整整大了諸葛亮20歲。按照當時社會風俗與文化背景之下，這一“下拜”之禮與“謁見”之詞理應顛倒過來，劉備這一“下拜”與“謁見”正是其求賢若渴的內心品質真實反映！

（三）聯系文本，與生活經驗相結合

建構主義理論認為知識不是從一個點到另一個點的簡單位移，而是在學習新知識的過程中，不斷形成新認識獲得新體驗，進而構建新知識結構的過程。新知識的形成往往是建立在原有知識經驗基礎之上，情感目標達成同樣如此。走進課堂的學生不是一張白紙，他已經有一定經驗儲備與情感體驗，這是學生學習的起點。

1、運用經驗，順勢而導。

既關注學生的生活經驗，激發原有情感體驗，產生感同身受之情，在相似的起點上產生學習欲望，并在深入學習中不由自主的比較中產生情感體驗。《檢閱》一文最后部分重點引導學生去體驗“這群小伙子真棒”上。大部分孩子享受著健康身體帶來的愉悅生活，但是又如何面對身邊的殘疾人呢？激發孩子在生活中所遇到的殘疾人，你一般都是怎么想的，又會怎么做呢？文中這群兒童隊員又是怎么做的？帶著自身的現實體驗來理解文中與我們年齡相仿的兒童隊員們的做法，讓學生的學習心理情感上對文本產生親切感，進而引起閱讀期待，并在深入反復比較中體會到他們的“真棒！”

2、運用經驗，逆勢而導。

既關注學生的生活經驗知識情感積累，并激發與強化這一經驗，但走進文本后卻體驗到與原有經驗截然相反的情況，在矛盾中產生心靈震撼的效果。如《觸摸春天》一文的導入，出示“春天”一詞，“看到這個詞，你會用那些詞或句子呢？”“你會在春天前面加什么呢？”，孩子還是根據生活經驗與閱讀積淀，有“欣賞春天、歌唱春天、描繪春天”等。“這是每一個正常人輕而易舉就能做到的感受春天的方式，但這一切對一個盲女孩來說，都是不可能的事，面對春天她又能做什么呢？很多孩子就自然產生聯想：她可能整天生活在孤獨與黑暗里；她會抱怨上天的不公；她會灰心喪氣……走進課文，你有會讀到一個怎樣的盲女孩呢？這一聯想與現實的巨大差距給學生心理形成強烈反差，進而產生了解她、探究她，并最終達到被深深感動的情感體驗。再如《少年閏土》，文章中與“我”結下深厚友誼的少年閏土是個聰明能干、機智勇敢、見多識廣的健康活潑少年。課文結束時，讓學生想象三十年之后“我”與閏土再次重逢，“我”又會見到一個怎樣的閏土？我們是否還如少年時期一樣的情投意合？由于對文章的感性認識，少年閏土形象已深入人心。他們想象中的閏土，可能紫色的圓臉已有些深深淺淺的皺紋，身體微微發福，但依然是明朗的、能干的。我們見面會如許多老友一樣激動地擁抱，共敘別后思念之情與生活工作情況。當學生正沉浸在無限美好遐想時，引導學生去讀一讀《故鄉》中描寫中年閏土的段落，讀到一個膽小、懦弱、貧窮、木訥的閏土時，情感體驗令人震撼發人深思。

五、情感目標的評價建議

1、多一些模糊

情感目標具有一定模糊性，不如知識技能評價能用一定的標準答案檢測出對或是錯。情感的表達也各有不同方式，有些學生能用聲情并茂的朗讀來體現，有些孩子善于用自己的話表達感受，有些孩子可能“只可意會不可傳”……不管是何種方式，難以用一定的尺度測量出孰高孰低。教師都要存有一顆敏感的心，體驗并允許孩子的種種感受與表達方式，對情感目標的評價上應遵循情感本身的模糊性特點。

2、多一些寬容

情感本是每個具有個性個體的感悟與體驗，這種體驗因個人的生活經驗與知識積累不同而產生不同體驗。語文課程標準提出要尊重學生的獨特體驗，不能以教師的解讀來代替學生的情感體驗。這就要求教師對學生的情感體驗上多一些寬容，允許學生對同一文本有不同角度、不同層次的解讀。當然，寬容也不是放任自流，把握好多元體驗與主體價值的關系是教師應有能力。

3、多一些期待

學生是發展中的人。學生的情感體驗也會隨著其知識積累與生活經歷的積淀而發生變化。有些體驗就是需要一定的生活經驗作為基礎，脫離了生活經驗與知識儲備的的體驗必然也難有深刻的感悟。比如“含情脈脈”一詞，當他到會含情脈脈時自然就懂得，無需教師過多講解。多一些期待，會多一些驚喜。

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（溫州市甌海區新生小學）