芻論小學閱讀教學的有效開展

梁寶珊

【摘要】本文擬從三個方面去探索閱讀教學的策略：1.探索“預習閱讀”，張揚個性思維。開展預習閱讀時呼喚“讀的回歸”，還需做到“收放有度”。2.深入“理解文本”，變遷教學取向。須從“單一提問”向“多元對話”變遷;從“知識記憶”向“理解運用”變遷;從“知識解釋”向“認知發展”變遷。3.著眼“拓展延伸”，關注情感態度。教學中除了關注知識與能力、過程與方法外，還應重視情感態度與價值觀，挖掘隱含在文中的育人點。

【關鍵詞】小學語文;閱讀教學;有效

閱讀教學之路該如何走？對于我們這些語文教學工作者來說，這是一個永恒的話題。如何開展有效的閱讀教學？這是值得從教者思索的一個話題。

閱讀是一場邂逅，一門藝術。有效的閱讀教學，如一絲點燃激情的火花，學生懷著激情馳騁于漢字的王國，與文本一起歡笑、一起悲愴、一起激昂、一起沉寂;有效的閱讀教學，如一片孕育自由的沃土，學生帶著獨特的見解走進文本，從語言的美摸索到意境的美，使一句句無聲的語言幻化出生命的色彩;有效的閱讀教學，又如一道滌蕩心靈的曙光，學生在潛心會文中觸摸作者的靈魂，傾聽作品的心聲，繼而內自省也。

一、探索“預習閱讀”，張揚個性思維

記得剛開始登上三尺講臺時，筆者并沒有意識到開展“預習閱讀”的重要性和必要性。在講授新課前只是簡單地要求學生給生字注音，讀通、讀順課文即可。學生缺乏驅動力，往往只是風掠浮萍般草草閱讀課文，有些學生甚至沒有去閱讀，以至于課堂上總會出現“霧里看花”“隔靴搔癢”的尷尬局面。隨著教學閱歷的豐富，筆者清晰地認識到，語文閱讀教學離不開預習閱讀的支撐。

《語文新課程標準》指出：“閱讀是學生個性化的行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。”閱讀文本隱含著豐富的情感，單靠老師挖掘出來硬塞給學生顯然是不科學的，只有讓學生進入文本，專注而享受地進行閱讀，才能與作品產生情感的共鳴，才有資本與他人的體驗實現對話、交流。而開展“預習閱讀”是點燃思維火花的有效途徑之一。

（一）預習閱讀呼喚“讀的回歸”

“讀書百遍，其義自見?！蔽覀冊摴膭顚W生在反復誦讀中與課文親密接觸，在讀通、讀順的基礎上，讀出節奏，讀出感情，讀出獨特的體驗。在這個過程中，無需強求面面俱到的理解，也允許他們有認知上的偏差。須知閱讀是一個潛移默化的過程，知識的長進、語感的形成、文化的沉淀、情感的熏陶、視野的開闊……都在閱讀中悄無聲息地進入學生的心靈深處。只要他們能保持閱讀的興趣，在讀中疑、讀中思，自然就能激起思維的火花，加深對文本的感悟。

（二）預習閱讀必須“收放有度”

在提倡個性化閱讀的同時，我們還需做到“收放有度”。有時完全放手任學生自由閱讀，他們會因缺乏閱讀目標而迷茫。此時教師需加以引導，使其閱讀過程成為一種有意識、有目的的活動。我們可嘗試布置一些閱讀問題來指引和規范學生的預習閱讀，但問題的設計需把握好深淺度，既不可打擊學生的閱讀熱情，又避免使他們淺嘗輒止。如，《松鼠》一文，筆者設計了三個預習閱讀問題：1.課文是從哪幾個方面介紹松鼠的？2.你最喜歡松鼠的哪些特征？為什么？3.你覺得文章中的哪些語句寫得好？為什么？

有效的預習閱讀可以拓寬學生的思維，可以提高聽課的目的性和針對性，也可以讓學生有充裕的時間填補知識的“斷層”。

二、深入“理解文本”，變遷教學取向

在順德區人民政府與北京師范大學合作協議的簽約會議上，筆者聆聽了北師大王磊教授關于“課程教學改革”的報告會。王教授的一席問話引起了筆者的深思：“課堂上，你讓學生都做什么了？”屈指細數，課改之風在教育的圣殿已吹拂多年，我們在一套套的理論指引下磕磕碰碰地摸索了多年，回頭看看那歪歪扭扭的腳印，感慨萬千。正如王教授所言：“我們的課堂再也不能以知識的輸入作為出發點和落腳點”，教學取向的變遷勢在必行。

所謂的教學取向，指的是該課程教學中人們對教學價值作出選擇時所持的基本傾向。它既表征著教學的內在目的追求，也決定著教學的外在呈現形態。變遷教學取向，才能更好地發散學生的思維，讓他們在自由解讀文本的過程中獲得思想的滋養，情感的濡染。

（一）從“單一提問”到“多元對話”

提問這種教學方法有著悠久的歷史，孔子《論語·八佾》言及的“每事問”，用的便是談話法;朱熹也提出“讀書無疑者，需教有疑”;建國后風行的提問法、80年代語文教育界推崇的設疑法等都能很好地引導學生去質疑問難，拓寬思路。但提問也是要講究技巧的，閱讀教學中教師若單一地采用“你問我答”的方式，則很難提高課堂的生成量。郭思樂教授在《讓教育激揚生命》一書中提到：“教師應從拉動學生的‘纖夫’轉變為生命的‘牧者’。所謂牧者，不是去代替或包辦羊群的吃食，而是把羊群帶到水草豐盈之處，讓它們自主地快活地吃草。這意味著既管理著羊群，又尊重著羊群的獨立活動?！彼?，“多元對話”應在語文閱讀教學課上生根、發芽、開花。

實現“多元對話”，需把握好提問的技巧——可從課文整體出發，啟一問而動全身;可抓住課文的矛盾點，適時切入;可由易到難，層層深入;可抓住一瞬即逝的課堂生成，巧妙地加以追問;可你來我往，對話交鋒……思維在對話中得以碰撞，情感在對話中得以融通的對話，才是有效的課堂對話。

此外，筆者認為在實現“多元對話”的過程中，教師還可以把“提問權”還給學生。學生在自主提出問題時，其實已針對文本內容進行“二次加工”。在放手讓學生挖掘問題這條路上，筆者作了長久的跋涉。尤其是針對那些拓展性閱讀，筆者常鼓勵學生根據自己的理解列出一兩個比較有價值的問題，并嘗試與小組同學交流、解答。實踐證明，這樣能很好地誘發他們學習的主動性和積極性，對文本的解讀更加興趣盎然、入木三分。

（二）從“知識記憶”到“理解運用”

新課標指出要“培養學生運用語文的實踐能力”，要“指導學生正確理解和運用祖國語言”。王菘舟老師也提倡語文教學要有“動情誦讀，靜心默讀的讀味，圈點批注，摘抄書寫的寫味，品詞品句、咬文嚼字的品味”。缺少詞匯量和句式的積累，就不會有流利的語言表達;沒有久經錘煉的邏輯思維，思想就只會飄浮于混沌的表層。

正確理解是運用的前提，字意不懂、詞意不明、句意不通，便無法正確理解文意。且看一位骨干教師執教的《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》教學片斷：

師：“煙花三月下揚州”，此處的“煙花”是綻放在空中的花火嗎？

生：不，那是指盛開的鮮花。

師：開滿鮮花的三月多美啊，你能描述一下三月的美景嗎？? ? ? ? ? ? ? ? （下轉第20版）（上接第19版）生：是繁花似錦，處處開滿花兒的。

師：是啊，老師看到“春色滿園關不住，一枝紅杏出墻來”的三月。

生：是到處長滿小草，蝴蝶和小鳥在飛來飛去。

師：多美好啊，那是“留連戲蝶時時舞，自在嬌鶯恰恰啼”的三月。

師：柳絮如煙、鮮花似錦的三月還是這樣的……（逐句出示與春天有關的詩句，引導學生美讀。）

在理解“煙花”一詞的過程中，老師不是生硬地把詞意呈現出來，而是通過引導學生品讀一系列描寫春天繁花盛開的詩句，不著痕跡地詮釋了詞意，又豐富了學生的詩文積累，妙哉。而正確理解詞義、文意絕不是閱讀教學的全部，有效的閱讀教學還應引導學生弄清文本寫了什么？怎么寫的？為什么這樣寫？只有以課文的語言形式為綱，關注文本的語言表達形式，關注語言文字的運用，才不至于讓語文課失色。

（三）從“知識解釋”到“認知發展”

《語文新課程標準》把培養學生“探究性閱讀和創造性閱讀能力”的目標放在了重要的位置。教師在教學過程中，應避免過度地“拆解、揉碎”知識，除了要把握好認知性、理解性問題外，還應注意在文本基礎上拓展，增加延伸型的問題，以發展學生的批判性思維，激發其發表獨特見解的欲望。

如，在引導學生理解“孤帆遠影碧空盡”時，筆者煞有介事地說：“其實像李白這樣的大詩人也有犯糊涂的時候，古代的長江是商業要道，運輸的船只來來往往，他怎么可能只看到‘孤帆’呢？你也認為李白寫錯了嗎？”此問一出，全班啞然，但很快，筆者受到了“抨擊”——學生用李白與孟浩然的深厚情感對我作了反駁，他們通過逆向思維明白到李白之所以用“孤帆”一詞，是因為那一刻，他的注意力都只集中在孟浩然遠去的那一艘船上。在激烈的辯論中，學生的思維能力和表達能力都得到了發展。

又如，筆者在執教《草船借箭》時，特意在第三課時設計了“尋找歷史的紕漏”這一環節。有了前兩課時的學習鋪墊以及課外閱讀《三國演義》的積累，學生對故事的情節及人物特征已經有了一定的了解，筆者順藤摸瓜引導學生去尋找《草船借箭》的漏洞。學生先是自主思考，然后在小組內交流討論，最后推薦代表匯報。那節課上，筆者聽到了很多天馬行空般的胡謅，也不乏有理有據的“查漏”妙論，諸葛亮、曹操、周瑜、魯肅等人的形象深深地刻進了學生的心，那種效果，是任憑筆者這“三寸不爛之舌”如何說教也無法企及的。

三、著眼“拓展延伸”，關注情感態度

教育的最終目的是價值引導和自主建構，終極點指向人的發展。有效的閱讀教學，除了關注知識與能力、過程與方法外，還應重視情感態度與價值觀，要提高學生的品德修養和審美情趣。所以，我們在開始閱讀教學之初，應仔細琢磨課文內容，挖掘隱含在其中的育人點，使文本的“育人之光”大放異彩。

在教《狼牙山五壯士》時，我們班的學生對“日本屠刀下的血淚史”義憤填膺，教室籠罩著一層層齜牙咧嘴的怨氣和淚氣。為免誤導學生過分地憤世嫉俗，筆者便適時結合品德書《不屈的中國人》一課，引導他們把思維重心轉移到對抗日英雄的尊崇。從學生的回答中，筆者欣喜地發現他們學會把對敵人的恨內化為對祖國的愛。

“昨夜西風凋碧樹，獨上高樓，望盡天涯路?！闭Z文閱讀教學之路，曲折而顛簸，但在求索的路上，筆者不是孤獨的。筆者在圣賢的指引下，與文字來一場美麗的邂逅，且行且思且收獲，盡情飽覽了如畫的風光——畫里，有學生迸放的思維火花，有學生自由涂抹的生命色彩，還有一縷縷滌蕩心靈的熠熠曙光。