數學課堂點燃興趣開啟思維

黃飛宇

摘要：課堂提問是優化課堂教學的必要手段之一。也是教師教學藝術的重要組成部分。恰如其分的提問不但可以活躍課堂氣氛，激發學生學習興趣，而且可以開啟學生思考，開發學生智能，達到學生核心素質提升目的。下面從五個方面來探討這一問題。

關鍵詞：興趣驅動； 小學數學； 素質教育；

一、趣味性的提問，能有效促進學生自主學習。

葉瀾教授增說過“數學的價值是學生主動學習”。興趣是學生主動學習的情感源泉。而趣味性的提問能有效促進學生自主學習。

觀摩二年級“對稱圖形”這一課時，老師故意創設了這樣一個問題情境：“同學們，老師給你們請來了一位小客人—歡歡，為了見你們他還特意穿了一件新衣服呢！（課件出示，歡歡的眼睛、耳朵、衣袖極不對稱）”。學生馬上注意到了有問題，便紛紛舉手。生1：歡歡怎么不好看？生2：歡歡的衣袖怎么一邊大一邊小呢？生3：歡歡的耳朵和眼睛怎么一上一下呢？……此時，有趣的問題情境，有效利用學生的好奇心，激發了學生的思考，學生立馬有了把歡歡的眼睛和耳朵移一移，把衣袖改成左右兩邊一樣的求真欲望，學生通過“給歡歡修改衣服”的活動，詮釋了他們“對稱”這一概念的理解，同時也為學生感知軸對稱圖形的特征作了良好鋪墊。

二、目標明確的提問，能有效指明思考方向。

目前，我們課堂提問存在的問題之一就是，問題過于空泛，指向不清晰。 老師為了創設開放性的問題，以為簡單就是開發，具體就是限制，比如說這樣的問題就問得空泛，“通過觀察，你發現了什么？ 今天教室里多了什么？”孩子他就不明白，很多孩子不會回答，或答非所問，或答不到點子上和關鍵處，為什么呀？因為他不知道老師問的到底是什么，沒有思考的起點和思考的方向，今天，聽了一節試教課，內容是平行四邊形的面積，在探究中，老師布置學生“將準備好的平行四邊形轉化成已學過的圖形”。我們巡視學生的探究時，發現很多同學反復轉動手中的平行四邊形，不知怎么變，還有不少學生把兩個角往中間折，折成了一個長方形和兩個三角形，那長方形的面積與平行四邊形的面積不相等了，用剪拼的方法將平行四邊形轉化成長方形的甚少。課后，我分析，老師布置的“將準備好的平行四邊形轉化成已學過的圖形”探究任務要求不具體，目標指向不明確。第二次試教時這樣出示探究任務：“將一個平行四邊形轉化成與它面積相等的一個長方形”，然后追問“任務中的關鍵詞是什么？”讓學生把握任務的要求是“一個、面積相等、長方形”。這樣再讓學生動手操作，效果好多了。因為給學生思考指明了方向—轉化成“長方形”，比第一次“已學過的圖形”要明確，要求比第一次更具體“一個、面積相等”，因此，我們在布置學生探究任務時一定目標要明確，要求要具體。目標明確的提問，能給學生思考指明方向，提高學生思考效果。

三、精確巧妙的提問，能有效促進學生的深入思考。

皮亞杰說過：“在邏輯——數學領域，兒童只對那種他親身創造的事物才有真正的理解?！?/p>

在學習《分數的意義》一課中，屏幕出示：

師：露出的部分是一個整體的1/4，這個整體該是個什么樣子呢？你能大概地把它畫出來嗎？（學生畫）

師：誰愿意把你的作品與大家分享？

師：可以這樣畫嗎？

生：可以。因為這里一共有4個小三角形，露出來的是1個，就是它的1/4。

師：還有不同的畫法嗎？

學生紛紛展示自己的作品。

師：判斷這些圖形是否符合要求，關鍵看什么？

生：怎樣的四個三角形？

生：和露出來的一樣的四個三角形。

師：好?？创蠹沂欠癫轮辛?。這個整體究竟是什么呢？

生1：老師，不對。這四個三角形不連在一起，不是一個整體。 生2：我覺得是對的。雖然它們不連在一起，但是我們可以把它看成是一個整體。

生3：我覺得它不能看成一個整體，因為一個三角形就是一個整體，而這是四個三角形。

生4：我認為它是一個整體。比如，一個人，我們可以看成整體；一組人，我們也可以看成是一個整體；一班人，也可以看成是一個整體。

……（學生出現了交流與辯論，最后大家基本統一了意見）

（屏幕出示圖）

由“露出的部分是一個整體的1/4，這個整體該是個什么樣子呢？

第一個問題，結合學生畫的不同答案，引發出“判斷這些圖形是否符合要求，關鍵看什么？”、 “怎樣的四個三角形？” 、“看大家是否猜中了。這個整體究竟是什么呢？”這3個問題，這一環節看部分想整體的環節，真是設計精妙，一箭雙雕。它在加深學生對分數意義的理解時，還培養了學生的想象能力，幫助學生實現了從把單個物體看成一個整體，到把一些物體看成一個整體的思維跨越。這里沒有生搬硬套的概念，只有充滿童趣的想象和精彩。

四、聯系生活實際的提問，能有效促進學生感受“數學有營養”。

新的《數學課程標準》指出：“要重視從學生的生活實踐經驗和已有的知識經驗中學習數學”。

五年級數學期末考試，最后一題“下圖是小明家2010年10-12月的用電表讀數，期間長沙的居民基本電價為每度0.588元，小明家這11月和12月共需交電費多少元？（10月：1595，11月1670，12月1765）

這題最簡單的方法就是（1765-1595）×0.588，或11月電費加上12月的電費即（1670-1595）×0.588+（1765-1670）×0.588，但是99%的學生都不會。可見學生的生活經驗不足，分析信息的能力不行，這一現象也折射出平時的教學，聯系生活實際還不夠，離“培養學生解決簡單實際問題能力”的新課標要求還有一段差距，數學知識來源于生活實際，應用于實際，小學生的數學學習是建立在學生生活經驗基礎上的。教師構建一種真實的問題情境。當學生覺察到學習內容與他自己的現實生活有關時，不但會興趣倍增，還會覺得數學有用。

五、靈活性的提問，能有效促進重、難點的突破。

教學過程是一個動態的變化過程，靈活有效利用學生課堂生成的數學問題資源，將課堂生成問題做透，探究過程拉長，能促進重、難點的突破。我在教整數減帶分數后，要求學生做5-（2+1/4）等于多少。有一個學生只把整數部分相減，得出3+1/4；另一個學生從被減數中拿出1化成4/4，相減時5又忘了減少1，得3+3/4。在分析這兩個學生做錯的原因并訂正后，我并沒有到此為止，而是提出：如果要使答案是3+1/4或3+3/4，那么這個題目應如何改動？這一問，立即引起全班學生的興趣，大家紛紛討論。這一問題恰恰把整數減帶分數中容易混淆或產生錯誤的地方暴露出來，這種問題來自學生，又由學生自己來解決的方式，不僅對發展學生的思維能力大有裨益，而且能調動學生的學習積極性。

總之，課堂教學提問的設計技巧，課堂上看似隨機應變，實際上功夫在“課堂”之外，它要求教師在備課時既要備教材、教法，又要備學生，是教師認真學習科學理論、按照教學規律不斷改進課堂教學的結果。怎樣提問，提什么樣的問題，沒有一定的公式可套，它受不同學科的性質、目的和特點的影響，也受學生的知識、心理水平和具體提問情境的制約。因此，教師在提問時應因時、因人、因地來靈活把握，我們以吳正憲老師的“讀懂教材、讀懂學生、讀懂課堂”“三讀懂”為目標，勤于思考，勇于實踐，不斷探索，就會提高課堂提問的有效性，從而豐富課堂提問這門藝術。

參考文獻：

[1]吳木根，張美霞.興趣驅動視角下小學數學教學有效性的探討[J]

[2]司軍. 論小學數學課堂中如何激發學生的學習興趣[A]