分層教學在大學英語聽力教學中的研究與實踐

【摘要】文章在分析分層教學理論的基礎上，將其引入到大學英語聽力教學過程中，從四個方面闡述了其在日常課堂教學與管理上的應用，力求解決傳統(tǒng)教學模式所存在的弊端，以達到提高課堂效果和教學質(zhì)量的目的。

【關鍵詞】大學英語聽力;分層教學;課堂教學

【作者簡介】張琳波，西北工業(yè)大學明德學院語言文化傳播學院。

引言

聽力理解往往被認為是英語運用能力發(fā)展過程中難以掌握的一項技能，大學英語聽力作為高等教育階段重要的基礎課程之一，在提高學生學術視野以及跨文化交際能力方面起著重要作用，這就對其在深化課程教學改革過程中提出了更高的要求。然而，當前大學英語聽力教學仍然存在著若干亟待改進的問題，如學生個體差異大導致課堂效果不理想，傳統(tǒng)機械生硬的教育理念與實際不符等等，因此對不同學生因材施教，根據(jù)其能力特點量體裁衣，在教學過程中貫徹以人為本的教育理念是廣大一線大學英語教師需要研究的重點課題。近年來隨著我國高等教育事業(yè)的快速發(fā)展，各種先進的教育理念和教學理論不斷被引入到高校的日常教學工作中，分層教學法作為解決上述問題的有效方法，受到了教育工作者們的廣泛關注。基于此，本文將分層教學法運用于大學英語聽力教學中，驗證其在提高教學質(zhì)量上的有效性，為大學英語聽力教學改革提供一定參考。

一、分層教學概述

早在1868年，美國著名教育家Harris就開展了“活動分團制”的分層教學實驗，到20世紀初，由于分層教學法很適合美國當時大量移民子女的特點和對教育的需要，受到了美國官方重視而被大力推崇。除美國外，日本在分層教學方面也走在了時代的前列。國內(nèi)分層教學最早源于我國偉大的思想家、教育家孔子所倡導的“因材施教”，1912年國內(nèi)首次引入了分層教學理論，此后便被廣大教育工作者廣泛應用于不同學科的教學實踐。分層教學是指教師根據(jù)不同學生現(xiàn)有的知識結構、認知能力水平和潛力傾向存在的差異，科學合理地將其分為若干個層次群體，針對不同層次群體從教學方法、課堂內(nèi)容、學習任務，考核評價等各個方面進行差異化的課程設計，從而使學生能夠在適合自身學習的層次中獲得快速有效地成長和提高。從理論上來說，分層教學的理論基礎主要有孔子的“因材施教”，Bloom的“教育目標分類理論”和“掌握學習理論”以及Krashen的“i+1語言輸入假說”理論等。

二、大學英語聽力分層教學法

1.合理進行教學分層。大學生由于生長環(huán)境和教育背景不同，其英語水平和學習能力存在著一定差異。分層教學法要求教師首先要對這些初始英語聽力水平不同的學生進行合理地分層，從而針對不同層次的群體制訂不同的學習方式、課程內(nèi)容以及教學目標，這是進行大學英語聽力分層教學的必要條件。教師可以從大學英語四六級、英語專業(yè)四八級、雅思托福等得到廣泛認可的考試試卷中選取部分聽力題目對全體學生進行測試，根據(jù)考核結果將水平相近的學生分為一組，測試可以進行多次從而保證分層的客觀性與合理性。這樣在同一層次群體中的學生在學習過程中就不會產(chǎn)生太大壓力，從而可以激發(fā)其學習興趣與積極性，提高教學效果。

2.針對性制訂教學目標。在實際教學過程中，要使全體學生達到統(tǒng)一的教學目標是十分困難的。傳統(tǒng)的教學模式通常會采取折中的授課方式，這樣不僅會導致學生最終的成績差異較大，更會使初始水平較差的學生失去學習熱情，難以達到教學目標要求。因此，Bloom提出了在認知領域的教育目標分類理論，該理論最早將教育目標分為知識、理解、應用、分析、綜合和評價六個層次。2001年，隨著教育改革和相關學科的發(fā)展，經(jīng)過修訂后的Bloom教育目標分類體系變?yōu)槎S框架的教學目標，即“知識”和“認知過程”。認知過程從低到高分為：識記、理解、應用、分析、評價和創(chuàng)造。知識分為：事實性知識、概念性知識、程序性知識和元認知知識。教師應該依據(jù)Bloom的教育目標分類理論，針對不同分層群體的實際情況，制訂符合其學習需要的目標，其中可以通過調(diào)查問卷、一對一訪談、小組討論等形式了解各個分層的學生個體聽力水平差異，學習特點和風格，學習需求與目標期望等詳細情況，進而根據(jù)其英語聽力水平和當前存在的問題采用較為科學并具有針對性的教學方式，設定符合實際的教學目標。

3.科學安排教學與管理。大學英語聽力分層教學主要包括課堂和課下兩部分：課堂上，教師需要將課下收集的不同層次學生在英語聽力中存在的共性問題進行統(tǒng)一講解或?qū)W生存在的疑問進行答疑，同時針對不同層次學生提供學習方法與策略方面的指導，并提供音頻資料課件等輔助材料，對于同一聽力材料教師可以設計不同的難度不等的聽力課堂任務、活動以及問題;課下，教師需根據(jù)不同層次的學生設定難度內(nèi)容不同的聽力學習任務與練習，充分考慮學生的個人能力水平，制訂符合其自身的培養(yǎng)方案。通過這種多樣化的教學方法與分層教學模式，深入挖掘?qū)W生潛力，調(diào)動學生積極參與教學活動。

同時引入調(diào)整機制，在整個聽力課程進行中，教師可以根據(jù)學生的日常表現(xiàn)與測試成績針對性地調(diào)整個別學生的分層，從而激發(fā)學生的學習動力，使其向更高的學習水平層努力，這也符合分層教學法的動態(tài)漸進原則。但是需要注意，不同分層之間的調(diào)整不應該過于頻繁，應盡量保持每個分層在特定學習階段內(nèi)的穩(wěn)定性，這點需要教師在實踐中根據(jù)實際情況靈活把握。

4.差異化分層評價。分層教學法中每個層次群體的學習能力、知識水平存在著差異，教師針對其制訂的教學目標、授課深度也存在著不同，因此最終的聽力考核評價體系毫無疑問需要根據(jù)不同分層有所區(qū)別。如對于靠前的分層要適當嚴格要求，并提高考核標準;對于靠后的分層可以適當放寬課程目標要求，降低考核標準。總之，需針對不同分層設計合理的評價考核體系，以防止學生出現(xiàn)驕傲或自卑的不良心理反應。

三、結語

在深化教育改革、全面推進素質(zhì)教育的大背景下，分層教學法作為一種新的探索實踐，完全符合“因材施教，以人為本”的教育理念。本文通過將分層教學引入到大學英語聽力教學中，對于提高當前大學英語聽力教學質(zhì)量與改進教學方式是一次有意義的嘗試。然而，關于分層教學法的理論研究以及實踐問題，仍需廣大英語工作者和研究人員的不斷探索和日益完善。

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