基礎教育課程改革何以見證改革開放40年

林娟

改革開放40年來，中國基礎教育課程改革從整齊劃一走向多樣選擇，經歷了教育教學秩序恢復、“四梁八柱”搭建、“新課程”改革、全面深化改革四個階段，且始終朝人本化、多元化、專業化方向，砥礪前行、敢于擔當，最終取得了里程碑式的發展成就。

一、我國基礎教育課程改革的四個階段

（一）教育教學秩序恢復階段

文化大革命時期，我國教育事業遭受嚴重破壞，“左”的政治運動使課程改革走向“否定知識、取消教育”的極端，對“開門實踐”的熱衷促使大量學生離開課堂“參與”政治活動，“復課鬧革命”的思潮迫使傳統科目教學讓位于文化大革命文件學習。 1978年，課程改革的“撥亂反正”全面啟動，這種趨勢得到扭轉，尊重知識取向逐漸蔚然成風，教育部頒布《《全日制十年制中小學教學計劃試行草案》，強調重塑傳統科目在學校課程體系中的主體性，突出以教師、教材、課堂為核的教學模式，規定小學設課8門、中學設課14門，并統一了學制；1979年9月到1984年，又相繼出臺了《全日制小學暫行工作條例（試行草案）》、《全日制中學暫行工作條例（試行草案）》、《全日制六年制城市小學教學計劃》等文件，恢復并完善了基本的教學秩序，為日后課程改革的持續深化提供了一定的制度基礎。

（二）“四梁八柱”搭建階段

1985年到2001年，我國告別計劃經濟時代開啟市場經濟時代，積累形成了豐富的轉型經驗，進而嵌入到基礎教育之中，使基礎教育課程進入“四梁八柱”搭建階段。1985年，黨中央發布了《關于教育體制改革的決定》，提出義務教育因地制宜發展戰略，自此，中小學教材建設從整齊劃一步入國家統一基本要求下的多元化階段，與之相匹配的編審分開、審定制度也在隨后出臺，到1986年，已經規劃了9套小學教材和8套初中教材，并將教科書審定制度納入《義務教育法》，成為今天中國特色社會主義中小學課程體系的一項基礎性制度。1993年到1999年，黨中央陸續出臺了《中國教育改革和發展綱要》、《關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》，教育部則頒布了《全日制普通高中課程計劃（試驗稿）》等文件，逐漸將素質教育上升為國家意志。基礎教育改革須圍繞素質教育展開，調整和改革課程體系、試行國家課程和地方課程、加強課程的綜合性等要求與任務，就是在這一階段提出并予以實踐的。

（三）“新課程”改革階段

2001年教育部頒布了《基礎教育課程改革綱要（試行）》，與《綱要》同步出臺的是18個學科的《課程標準（實驗稿）》，由此揭開了“新課程”改革的序幕。2001年9月，全國成立了38個國家級課改試驗區，2012年，10%-15%的義務教育階段學生進入新課程實驗，2004年這一數字到達了65%—75%。那么，蓬勃發展的課程改革動力從何而來？根本原因在于“千人一面”傳統教育模式與新世紀人才需求的不契合。

這場承載了國家意志的改革，涵蓋課程、教學、評估、管理等六大領域，帶動了基礎教育的整體革新，在維護教育公平、提升教育質量、全面推進素質教育上發揮了深遠的作用。從實踐影響層面看，這場持續到2013年的課程改革的全面性、系統性遠超傳統范疇，種種突破性理念舉措，使人們開始重新認識素質教育的同時，也引發了一定的爭議，課程改革推進的地區不平衡、與之相對應的管理制度脫節、受制度性和政策性因素影響嚴重等問題，依然有賴于進一步改善。

（四）全面深化課程改革階段

為解決“新課程”改革留下的種種問題，促進基礎教育公平，2014年教育部出臺《關于全面深化課程改革，落實立德樹人根本任務的意見》，在三方面提出了新任務新要求，這意味著我國基礎教育課程改革進入全面深化階段。

首先，強調重視核心素養，“新課程”改革階段的三維目標逐漸褪去，取而代之的是制定學生學業質量標準、幫助學生建設“核心素養體系”。其次，要求圍繞學生核心素養體系建設來修訂課程方案、課程標準及教學標準，例如2017年底，出臺了各科《課程標準》。再次，明確指出對中小學道德與法治、語文、歷史三科教材進行統編、統查及統一使用，并在2017年正式成立國家教材委員會，負責全國教材工作的統籌指導和管理，其影響一直持續至今。

二、我國基礎教育課程改革的整體趨向與成就

課程改革的本質是知識選擇、分配、傳遞途徑的重塑，反映著決策者對不同時期人才培養要求的變化，改革開放40年中國發生了巨大變遷，這種深刻、復雜的變化勢必會體現在課程改革領域，給基礎教育課程改革帶來了巨大挑戰。我國基礎教育課程改革能夠不斷取得突破，根本原因在于在尊重人才培養和教育發展規律的基礎上，探索出了一條人本化、多元化、專業化性的道路。

（一）課程目標設計的人本化

改革開放初期，基礎教育課程改革的首要任務還是為培養社會主義建設者和接班人服務，強調課程的經濟與政治效益。隨著改革實踐的推進，對課程理念的認知不斷深化與突破，課程目標設計也逐漸趨向人本化發展。甚至從某種程度上看，沒有整個社會對人才培養認知的變化，就沒有以學生發展為本的課程目標設置的出現。從1993年國務院頒布的《中國教育改革和發展綱要》，到1999年教育部出臺的《面向21世紀教育振興行動計劃》，再到2001年《基礎教育改革與發展的決定》，越來越重視為學生的全面發展留出時間、空間，無不體現出人本化的課程目的觀。

這種人本化取向主要體現在兩個方面，一是對課程內涵外延認識的拓展深化，首先認識到課程分為學科、活動兩部分，隨后意識到“大課程”觀，最終體認到何種課程才符合素質教育要求。二是對課程目標的認識升級，隨著時代進步和社會發展，對課程肩負的教育使命和承載的價值取向有了更加清晰的體會，反應在課程結構上，就是對課程進行多元化、特色化的開發，對綜合實踐活動更加重視。

（二）課程內容選擇的多元化

在20世紀80年代國內人才短缺的情況下，加強人才培養效率、提升課程適用性成為課程內容選擇的主目標，因此在中小學設置了很多分科課程，同時強調語文、數學的基礎性作用。隨著改革開放的推進，對復合型人才的需求越來越越高，推動著基礎教育課程內容選擇向多元化發展。

首先，學生生活與課程內容的聯系不斷加強，基礎教育課程改革背景下，課程內容選擇強調“生活化”，并將其作為一種基本要求，如語文要從生活經驗中學習、英語要結合學生生活經歷，這本質是對課程內容的回歸學生本位的再開發，學生得以充分調動個人經驗、興趣與自主性。

其次，學科之間的壁壘逐漸被打破，在經典課程體系中，哪些知識能夠進入學校課程體系，哪些則不能是很清楚的，但改革開放后，學科之間的壁壘就逐漸松動，課表科目之間的聯系不斷加強，知識的互容互通更加緊密，課程整合度也不斷提升，幫助學生綜合發展的目標體現地更加充分。

（三）課程實施方式的專業性

為“撥亂反正”，快速恢復課堂秩序，改革初期我國基礎教育課程沿襲了經典教學模式——以教師、教材、課堂為核心的教學模式，這種教學模式忽視了學生的學習情感體驗，缺乏人性化、靈活性和專業性。因此90年代后，基礎教育課程改革朝著調動學生積極性、創造性發展，強調課程實施方式的專業化，提倡采用生動活潑的教學方式，以及靈活化的教學手段，激發學生學習的主觀能動性。不同地方、學校的學生有著不同的行為范式，甚至每一個學生都有不同的個性，因此課程實施方式十分珍視它對學生的專門適應性，例如隨著互聯網的普及，學生的眼界隨之開闊、知識面不斷豐富，同時也出現了注意力容易不集中、對枯燥的教學方式缺乏興趣的問題，這就需要充分利用現代信息技術，注重對學生學習興趣、探究能力的發掘，提高其找到問題、分析問題、解決問題的能力。

（責任編輯 周子瑩）