“辦學理念”：概念辨析及其“誕生”①

牛楠森

摘要“辦學理念”是教育實踐中的高頻詞匯，對辦學理念這一概念的把握需要基于內涵與相關概念在比較中澄清，基于性質在本質特征中明確，同時還要基于實踐展開誕生過程的探究。研究認為，辦學理念具有實踐性、系統性和校本性的特征。辦學理念的誕生需要鼓勵人人表達觀點，基于學校公共利益進行協商，以此達成以話語為載體的共識，并通過學校故事對外傳播。

關鍵詞辦學理念；教育理念；學校文化；對話式表達；學校故事

中圖分類號G63

文獻標識碼B

文章編號1002-2384（2019）11-0028-04

在日益強調辦學自主權和科學、專業辦學的今天，學校越來越渴求理念指導下的辦學。但缺乏理論自覺的熱情有可能導致非理性盲從和行動上的無所適從。相關調研發現，教育實踐工作者尤其是校長們對“辦學理念”和“教育理念”混用的現象比較突出。[1]概念上的混用是思想混亂的表現，在結果上除了導致自身辦學行為的搖擺，還帶來了傳播和交流上的苦惱。我們有必要對辦學理念進行概念辨析，為這一概念在教育實踐中的有效應用奠定認識前提。

對易混淆使用的概念進行辨析，以建立概念的清晰邊界，是把握概念的重要方式。在教育理論尤其是教育實踐層面，與辦學理念相近、易混淆的概念是教育理念。本研究嘗試從四個維度對教育理念和辦學理念進行辨析。

1. 所有權與解釋權歸誰？

分析教育理論和實踐中的“教育理念”話語，以內容側重點為標準可以將其分為兩類：一類是關于“培養什么樣的人”的目的類理念，如素質教育、創新教育、精英教育等；一類是關于“如何培養人”的方法類理念，如以人為本、實用主義教育、因材施教等。進一步分析各教育理念的提出者，發現總能追溯或歸結到某個人或某類人，如杜威之于實用主義教育、盧梭之于自然主義教育、陶行知之于生活教育，即“教育理念是教育思想家乃至整個民族的教育價值取向的反映”。[2]所以，教育理念的所有權和解釋權在于提出者其人（或學派）。

辦學理念是學校過去與現在的所有成員，在分析學校的過去、現在與未來的基礎上共同提出來的，其中校長起到重要作用。根據“行動者網絡理論”的觀點，學校這個組織是辦學理念的提出者。辦學理念是學校中的人帶不走的，假使校長換了學校，有思想的校長必然會根據新學校的情況提出新的辦學理念。經亨頤先生治校寧波中學時提出“與時俱進”的辦學主張和“自律、自立、自強”的校訓，創辦春暉中學時則依其“以哲人統治之精神自謀進行”的思路辦學，并因學校位于鄉間的白馬湖畔而以“發展平民教育，培養有健全人格的國民”為興學目標。[3]所以，辦學理念的所有權和解釋權其實是在學校這個組織，不能也不應該歸于某個人。

2. 解決什么問題？

教育理念解決的是培養什么人、怎樣培養人的問題。“教育理念是關于教育的應然狀態的判斷，是滲透了人們對教育的價值取向或價值傾向的‘好教育’觀念。”[4]“教育理念是教育主體在教學實踐及教育思維活動中形成的對教育應然的理性認識和主觀要求。”[5]所以，教育理念以其應然性來指導教育實踐活動，為教育實踐活動提供合理性辯護，具有理想性。教育理念是可以超前的，也是應該超前的。可以說，教育理念是用來追求的，教育變革與發展其實是以實際行動來接近和踐行某種理想的教育理念。

辦學理念解決的是辦什么樣的學校、怎樣辦學校的問題，其存在價值在于指導和規范辦學活動。“‘定位’與‘定向’的雙重疊加，構成辦學理念的基本內容。‘定位’表現為確定學校發展的時空方位，確定學校錯位發展的基本方略，體現自身獨到的辦學特色。‘定向’表現為明確學校發展的目標，描繪學校發展的未來愿景，引導學校向預定的方向邁進。”[6]所以，辦學理念有著強烈的現實指向。可以說，辦學理念是用來落實的，是學校實現成功辦學的思想遵循。仇忠海校長將“爛攤子”一般的七寶中學辦成了上海名校，其主要經驗就是找到了“全面發展，人文見長”的辦學理念。

3. 系統性程度如何？

教育理念從不同角度提出或解釋教育的基本問題， 廣度與深度取決于其提出者的思維能力和教育閱歷。因此，各種教育理念在水平高低、體系化程度方面存在著客觀差異。而且，教育理念關心的問題可以是教育本質、教育功能、教育方法、教育目的等，只要能給人啟示、取得認同、引起追求即可。它客觀上是一種片面的深刻。而且，就教育理念的語言表達而言，它是生活世界的日常語言和邏輯世界的概念語言的混合體，我們不能否認“一切為了孩子、為了孩子的一切、為了一切孩子”是一種教育理念，但其在邏輯上確實又難以嚴謹、周全。所以“教育理念既可是系統化的亦可是非系統的、單一或彼此獨立的理性概念或觀念” 。[7]

辦學理念是兩種認知的復合體。一是關于“學校”的認知，即對學校組織的基本認知，如學校內涵、學校價值，它是辦學理念中的根本部分。二是關于“辦”的認知，即對如何經營學校的基本認知，是涉及如何經營的實務。具體而言，經營一所學校會涉及學校的育人目標、課程體系、教學模式、管理機制、校園文化、師資隊伍等，辦學理念應該一以貫之地體現在上述各個學校實踐系統中。“學校”認知是“辦”的認識論前提，“辦”的認知是“學校”認知的實踐表達，二者相互塑造，具有內在的一致性，對外則表現為一種系統性。“領導學校，首先是教育思想的領導，其次才是行政上的領導。”[8]教育思想的領導，說的就是被學校成員普遍認同了的辦學理念。所以辦學理念是具有內在結構層次的完整系統。

4. 適用的普遍性如何？

一個已經處于完成狀態的教育理念是普遍適用的，可以跨越時代和地域。除卻那些反人性反社會的如軍國主義教育理念，人類歷史上的很多教育理念被傳承下來，并古為今用。產生于某國的教育理念可以被他國借鑒、吸收以及本土化。全球化時代更需要不同國家和地區的教育理念的比較、交流與相互借鑒。每個人可以基于自己的認知和經歷，認同、內化以及形成任何一種教育理念。

辦學理念“形成于對辦學實踐及積淀的梳理與反思，”[9]是結合特定學校的歷史文化傳統以及具體的實踐，對學校發展方向的回答。這個“特定學校”就限定了辦學理念的唯一性。比如：一個校長換了學校，其教育理念體系可能沒有改變，但其在新學校的辦學理念卻必然而且也應該發生改變。此外，時代的變化也會給辦學理念帶來變革性的影響。“面對新時期的挑戰，實驗二小的辦學理念，應該怎樣與時俱進地發展呢？”[10] 北京第二實驗小學前任校長李烈的疑問恰恰反映出在時間、空間、人這三個要素的共同塑造下，辦學理念總是特定學校的、具有定制性的，它可以隨時間變化卻不可復制和遷移。

教育理念和辦學理念之間雖有區別，但也有發生學意義上的相互塑造。首先，教育理念是辦學理念的底蘊基礎，辦學理念總是基于一定的教育理念而提出的。廖世承先生認為辦學者必須“略諳教育原理，確具實驗精神，有恒心”“惟不諳教育原理，故宗旨不定，俯仰隨人，徒知剿襲成法，而不克獨抒所見”。[11]這里的教育原理指的就是教育理念。辦學理念反映著學校管理者的教育理念。其次，辦學理念是教育理念的實踐源頭。有些教育理念是由哲學、社會學、經濟學理念衍生而來，有些教育理念來源于提出者對社會問題與教育問題的回應，但還有些教育理念是由辦學理念轉化而來的。例如：蘇霍姆林斯基在帕夫雷什中學所凝練的集體主義辦學理念，經過實踐和歷史的檢驗，升華為具有普遍適用性的教育理念。

這里所說的性質，是指所有辦學理念都共同具有的性質，是判斷一個辦學理念是其所是的本質特征。

1. 實踐性

辦學理念的實踐性，是指辦學理念是出于實踐、為了實踐、在實踐中的，這是辦學理念的基本立場。出于實踐，是說辦學理念只能是基于學校的現實狀況和地域境遇而提出來的，那種貼標簽式的辦學理念嚴格來說并不能稱之為某學校的辦學理念。為了實踐，則立場鮮明地指出辦學理念不是“紙上談兵”，而要切實服務于學校辦學，引導學校華麗轉身或是精益求精。在實踐中，指的是辦學理念存在于學校工作的方方面面，以怎么教、怎么學、怎么管理、師生關系等為載體，而不是藏于文本、掛在墻上。所以，辦學理念存在的意義在于改變行動、改進學校。

2. 系統性

辦學理念的系統性，是指辦學理念作為學校辦學的行動藍圖，必須是系統的、一以貫之的，這是辦學理念的外在形態。在真實的學校生活世界中，辦學理念以系統的方式存在于一個更大的系統—學校文化這個系統之中。一般而言，學校文化包括精神文化、制度文化、行為文化、物質文化等。辦學理念就隸屬于精神文化。與此同時，辦學理念又是自成系統的。它一般包括核心價值觀、學校定位、育人目標、校訓以及一以貫之而又相互區別的教學理念、課程理念、管理理念、師生觀、空間設計理念等。需要明確的是，辦學理念的系統性并不僅僅指向結構，其更強調的是系統構成組件之間的一致性連接，即學校理念是一種起到統攝、整合、凝聚作用的靈魂式的存在。

3. 校本性

辦學理念的校本性，是指辦學理念是特定學校的，具有身份上的唯一性。有一千所學校，就應該有一千個辦學理念。具體而言，學校以改進自身為出發點，吸收各種教育理念，基于學校實際，對癥下藥式地探尋出適合本校的辦學理念。相應的，沒有誰能比學校成員更了解學校了，因而辦學理念的建構者只能是學校里的人，專家、局長等作為“局外人”可以提供建議，但不能替代決策。即使是教育集團，也要遵循辦學理念的校本性。例如：北京史家教育集團各分校在傳承史家小學育人理念之“和諧”內涵的基礎上，緊扣自身實際情況提出了既有史家傳統又有自身特色的辦學理念，如史家實驗學校的“和諧+生態”，史家七條小學的“和諧+七巧”，史家小學分校的“和諧+同行”以及西總布小學的“和諧+適應”。

本研究使用生命“誕生”這一隱喻，來表達辦學理念既需要學校有意識地追求和孕育，也需要一個集中攻堅的“誕生”過程，更要表達辦學理念“誕生”之后的生長與變化。限于主題，我們這里只討論辦學理念的“誕生”過程。

1. 鼓勵人人表達觀點

辦學理念是由學校中的人提出來，包括但不限于校長，還有教師、學生、家長、社區代表等。教師應基于校情分析和對學校未來發展趨勢的判斷，把自己對教育以及對學校的認識、判斷和憧憬表達出來。“如果教師自己沒有清晰的愿景，那么試圖提出一個共享的愿景幾乎是不可能的。由校長簡單地宣布一個理念然后強加給學校無法產生推動學校向前發展的集體力量。”[12]辦學理念是“共同愿景，而不是個人愿景。”[13]忽視或者視而不見教師意見和愿景會導致辦學理念的“二元結構”現象：“校長獨唱改革高調，教師們我行我素，嚴重時，可能導致校長與教師矛盾激化，學校沖突四起，學校發展遭遇重重障礙，出現許多事與愿違的情況。” [14]

2. 進行有前提的協商

人人表達，只是辦學理念誕生的第一步。止步于表達，其結果極有可能是陷入表達的堆積和混亂。所以辦學理念的“誕生”要超越“獨白式表達”，進入“對話式表達”的協商程序。“獨白式表達”可能具有隨意性、模糊性，不能真正體現表達者的意愿，而對話需要深入反思自己的真實意圖和真正需要，不斷澄清自己對辦學理念的理解。另一方面，在今天這樣一個價值多元、利益多樣化的時代，“沒有任何一種主張、要求及信仰是不證自明的，任何的利益主張、偏好要求要想獲得公共的支持，就必須在公共辯論與說服的過程中獲得公共的證明，”[15]即每一位學校成員都要提供“他人可以接受的理由”。但是我們也要清楚，不管是“對話式表達”還是“獨白式表達”，其本質都是一種表達，表達本身為辦學理念的合法性與合理性提供了基礎，但并不能確保結果的合法性與合理性。因此，辦學理念的協商還需要引入一個重要的前提：表達必須基于公共利益、以“為學生與學校的更好發展”為宗旨，不能僅考慮某一個學科、部門、位置。

3. 達成以話語為載體的共識

辦學理念誕生的共識階段，指的是學校形成獨有的辦學理念話語體系。該體系客觀地規定著學校成員討論的問題域、核心概念以及分析框架和理論依據。如此才能使得辦學理念的討論更加徹底、更加聚焦、更加深刻、更加自覺，才能形成有根的、能說服人的、可實施的辦學理念。此外，作為話語體系的辦學理念，還要廣泛體現在學校管理、師生交往、課程建構等方面。而對于這個過程，學校要有意為之，并以多種形式來反復打磨。比如：北京第二實驗小學每學期會舉辦數次“以愛育愛大家談”活動，將“以愛育愛”辦學理念作為每年度“青年教師‘凌空杯’比賽”的內容。在學校的長期推動下，辦學理念才實現了從最初的“校長說”變成了老師們的“我認為”。[16]

4. 通過故事對外傳播辦學理念

前三個階段主要發生在學校場域之內，發生于學校成員之間，以形成一套取得校內共識的話語體系為宗旨。但在開放辦學的今天，每一所學校的辦學理念都需要提高其能見度、擴大其話語范圍，還需要對外“亮相”。之所以如此，一是避免自我陶醉而帶來的故步自封；二是借助他者的力量，在對外宣傳的過程中接受檢驗和質疑，在與其他學校的比較中得到凸顯與確信。那么，學校就要有故事思維，在講好學校故事中傳播學校的辦學理念。講好學校故事有兩個原則。首先，從故事來源看，應是學校辦學理念誕生過程中所發生的沖突及沖突的化解，真實和沖突是好故事的重要特征。其次，從故事表達看，要避免“有故事，沒理念”“有理念，沒故事”兩種情況。有的學校確實在講故事，但在該故事中卻看不到該學校，沒有體現該校的辦學理念。有的學校雖然在表達辦學理念，卻是板起面孔說理。理想狀態是，學校故事與辦學理念之間具有對應關系，聽其故事，可辨其校。

參考文獻：

[1] 徐金海，李洋.校長需加強對辦學理念的理解與實施—基于對中小學校長辦學理念的現狀調查[J].教育科學研究，2016，（9）.

[2] 朱永新.中國古代教育理念之貢獻與局限[J].教育研究，1998，（10）.

[3]畢唐書.遠去的中學歷史名校—經亨頤的春暉中學[EB/OL].（2016-09-27）[2019-10-21].http：//www.sohu.com/a/115193901_1009282.

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[5] [7] 眭依凡.大學校長的教育理念與治校[D].上海：華東師范大學，2001.

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[8] 蘇霍姆林斯基.和青年校長的談話[M].趙瑋，譯.上海：上海教育出版社，1983.

[9] 劉飛.辦學理念：對學校三個追問的回答[J].中國教育學刊，2010，（2）.

[10][16] 李烈.以愛育愛形成辦學理念—“雙主體育人”辦學理念的緣起與發展[J].中小學管理，2005，（11）.

[11] 廖世承.施行新學制后之東大附中[M].上海：中華書局，1924.

[12] 張爽.學校活力的表現和提升策略—基于兩個案例的分析[J].教育學報，2017，（1）.

[13] 陳建華.基礎教育哲學[M].北京：北京大學出版社，2016.

[14] 陳如平.學校辦學理念的“二元結構”現象剖析[J].教育發展研究，2005，（5B）.

[15] 劉明.西方協商民主理論中的程序與實質[J].西南大學學報（社會科學版），2019，（1）.

（編輯 崔若峰）

注釋：

① 本文系中國教育科學研究院中央級科研院所基本科研業務費專項資助項目“中小學學校榮譽的現狀調查與優化對策”（項目編號：GYI2019016）、中國教育科學研究院中央級科研院所基本科研業務費專項資助項目“學校育人模式整體建構的理論與實踐研究”（項目編號：GYH2019007）的階段性研究成果。