閱讀力：讓思維在文本讀寫中漫溯

王躍江

語文教學中的閱讀力是學生閱讀的興趣、習慣、策略、評價、鑒賞以及運用等多種能力的綜合表現，其核心是高階的思維力。培養小學生的閱讀力，主要基于教材，關聯閱讀內容，拓寬閱讀視野，保證閱讀的“量”，并通過最基本的聽、說、讀、寫學習方式與練習活動，培養學生信息提取、意義理解、觀點闡釋、形成觀點、表達創新等能力，達成閱讀的“質”。在此過程中，教材是重要的“孵化器”。

教材中的每一篇課文，既是學生閱讀感悟的對象，也是其語言學習的憑借。因此，對課文的理解與感悟，需要引導學生結合自己的生活經驗，并提供一些鋪墊性資料，助推他們去學習、掌握、運用閱讀策略，方是小學語文閱讀教學的正確方式，也是發展學生閱讀力的正確途徑。

一、厘清：教學內容與文本內容的辯證關系

課標對語文課程的性質做了明確的界定，強調它“是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程”。教學中，教師不僅要培養學生運用語言文字進行交流、溝通的能力，還應著力讓學生“吸收古今中外優秀文化，提高思想文化修養，促進自身精神成長”。語文教材為閱讀教學提供培養學生表達、交流、溝通能力的系列文字范式，承載著古今中外的優秀文化，用好教材，對于學生的成長無疑是大有裨益的。因而更需要我們智慧地處理好教學內容與文本內容的辯證關系，讓閱讀教學更為豐滿，更有價值。

1.教材內容是課堂教學的主要資源

經過編者精心挑選的一篇篇按照一定主題進行組合的課文，恰是中外文化經典的薈萃，無論是語言表達還是文化內涵、思想認知，都堪稱學生學習的典范。在教學中，我們不能離開教材這個閱讀實踐的平臺，而以培養學生語言表達能力為借口，在對文本內容稍稍疏通后就恣意發揮，讓學生的語用能力培養淪為無本之木，無源之水，讓文本的文化內涵、思想熏陶等諸多有價值的隱性資源白白流失。如《海倫·凱勒》一文，要讓學生通過對小海倫失明失聰語句的學習感受她的絕望，通過她感受水的清涼和對應的單詞學習體悟她從未有過的喜悅，通過不停地拼寫單詞且努力學習的句段發現海倫·凱勒不屈不撓的刻苦精神。重視這些文本資源的發掘，可以培養學生品悟語言的能力，激起思維的涌動，從內心去敬佩海倫·凱勒，從而有表達的沖動。如匆忙撇開課文，恣意引進《假如給我三天光明》等課外閱讀的快餐式點評，不斷給海倫·凱勒貼上種種標簽，或者大談特談還有哪些跟海倫·凱勒相似的名人，以概念式的宣講代替學生的閱讀自悟，長此以往，將會熄滅學生思維碰撞的智慧火花。

2.課堂教學是對文本內容的“文質”開掘

裴娣娜教授說：“現代教學，必須以文化的主體形態進入教學過程，即作為一種建構性與生成性的文化，承擔起培養學生的生成與建構意識、能力及文化主體身份的使命。”以教材為“例子”，引導學生在教材語言文字平臺上起舞，挖掘出“文質”兼備的言語材料，但又不唯教材是上，努力實現源于課文而高于課文、學習熏陶與個體感悟并重的閱讀追求。根據學段要求對文本內容進行有選擇的運用，促進學生去深度閱讀、個性閱讀，積淀文化基因，讓課堂教學內容更加豐厚、深刻、精彩。如《神奇的克隆》一文以高度概括而又平實生動的語言，科普了克隆的相關知識，但詳細地了解克隆是什么、有什么好處、又會帶來怎樣的危害，并不是課堂教學的重點，應當借助課文材料培養學生提取信息、分析信息的能力，學習文本深入淺出地介紹某一科技的方法，并通過想象練筆“假如我會克隆，我最想……”，樹立學生服務人類、造福人類的意識和愿望。這樣的語文課堂，文質兼備，才有濃濃的語文味，也才能切實地促進學生閱讀力的發展。

二、追尋：閱讀力基于閱讀活動的形成機制

聽、說、讀、寫是閱讀教學最為基本的學習方式與活動形式。聽和讀是學習者學習時攝入信息的過程，好比是一個輸入信息的過程，說和寫則是經過學習者大腦中樞對攝入信息進行處理加工、判斷推理等復雜的思維活動過程后而作出的語言表達形式，好比是一個輸出過程。可以用下圖簡單表現：

因此，在閱讀教學活動中，處理好學習者聽、說、讀、寫諸因素關系與組織好聽、說、讀、寫的操練形式，對學生閱讀力的形成很有意義。

1.聽、說、讀、寫的差異影響閱讀力形成的深度

小學生的文本閱讀，往往關注于文本的情節內容，而對于閱讀中碰到的生僻字詞都會采用跳讀的方式模糊掠過，更不會糾結于文本的表達特色。閱讀教學的展開，應該從學生的閱讀差異出發，通過設計開放性的學習任務，讓學生找到自身閱讀的生長點，這樣的教學“多了幾分融通和圓潤，少了幾分生硬和機械”，很好地呵護了學生閱讀的興趣，成全了學生的閱讀主體地位。如課文《二泉映月》，帶給我們的有“二泉映月”這一景點的美，《二泉映月》這首曲子的旋律美，以及瞎子阿炳命運坎坷之凄美，景色與命運催生優美旋律的原因，這首曲子在國內、國際的影響，等等。然而，讀著課文，學生的感受會停留在對阿炳的深深同情上，而后會隨著作者的結尾內容心生贊嘆。這些都是粗淺的感受，我們要將學生引入課文意境，就要有所取舍，有所側重。如，為讓學生感受到月光下二泉的景美，我們可以引導他們通過提取關鍵詞逐個品悟的方法來閱讀感悟，既積累了語言又活化了詞語;旋律的跌宕起伏，則通過傾聽和運用課文中語言適時評價的方式將語言學活，阿炳的坎坷命運，通過情境想象說話的方式去描摹（阿炳想到了自己坎坷的經歷，你看：也許是一個大雪紛飛的早晨，阿炳出去賣藝，他? ? ? ? ? ?;也許，是一個風雨交加的黃昏，阿炳? ? ? ? ? ;也許，在? ? ? ? ?，阿炳? ? ? ? ? ;也許? ? ? ? ，在? ? ? ? ?，阿炳……），以貼合學生的認知設計相應的閱讀單，可以讓他們的學習更真實，更扎實，更豐實。

2.聽、說、讀、寫的形式制約閱讀力表現的維度

現代教學理論倡導“為理解而教”。促進知識理解，關鍵要把握學科知識背后所蘊含的意義與價值，這體現了學科本質的要求， 是深度學習的顯著標志。閱讀教學，當緊緊圍繞課標對學段的具體要求進行導學設計，讓每個學生在原有的基礎上都有發展，形成相應的閱讀能力，既不隨意降低標準，又不隨意拔高。如《早》可以生發的語文能力培養目標有很多，詞語上如理解“釀雪”“停云小憩”“八仙桌”“二十四番花信風”“子曰”“東風第一枝”以及懸掛梅花鹿畫的寓意，辨析8個應知應會生字的音、形、義等，理解上如文章的主要內容、寫作順序、表達情感等。根據第三學段課標“能簡單描述自己印象最深的場景”“說出自己的喜愛、憎惡、崇敬、向往、同情等感受”“受到優秀作品的感染和激勵”等要求，我們就不能將本課的重點放在理解詞語的指導上，而應根據課文表達的“珍惜時間、敢于爭先”的思想，去發掘梅花和魯迅的精神特點，在復述與交流中完成道德情操的熏陶、寫作思路的遷移，學習按空間順序寫一處熟悉處所的方法。

三、探索：小學生閱讀力提升的實施路徑

中國教育科學研究院課程教學研究所主任郝志軍認為，學生閱讀的成效，需要真正的閱讀實踐來支撐：“在教學過程中，師生的活動催生著質量，課程內容蘊含著質量，課堂文化環境孕育著質量，教師應該充分調動一切合理方式和形式，聚合這些內在的質量因素，使之由潛在的質量變為外顯的真正發揮效用的質量。”創設符合課標要求、教材內容、學生思維實際的閱讀導學單，讓閱讀貼近學生的最近發展區，讓一切拓展都為學生當前的理解、體驗起助推作用，讓一切交流、分享都能促進每一個個體的充分發展，這樣的接地氣的導學，方能彰顯教材的“閱讀例子”功能，切切實實提高學生的閱讀能力，發展學生的核心素養。

1.借助文本：喚醒學生生活經驗，激活聽、說、讀、寫的表現欲望

葉圣陶先生一直強調“不要把閱讀課上成表達準備課”，王榮生教授也說：“不存在抽象的閱讀能力，閱讀能力是很具體的，和文章的體式有關。”重視閱讀教學對課文文本的解讀，努力建立學生與課文之間的聯系，在一步步喚醒學生相關的生活體驗中對文本表達去陌生化，可以讓學生更順暢地走進課文，觸摸作者躍動的脈搏，感知多種形式的表達，為自己今后的表達奠定基礎。

如《我和祖父的園子》一文以整齊的排比句式，寫出了園子里的“我”，還有那些動物、植物，都非常自由。學生讀著這樣的句子，總能不時會心一笑，或許，這些畫面勾起了他們對自己生活的回憶，或許他們也羨慕這種自由。然而，學生在初讀課文時的這種感覺是模糊的，他們如看客般穩坐一旁看著熱鬧，卻不知道作者蕭紅的寫作門道。如果這時我們就讓他們去仿寫課文的句式，進行“祖父栽花，我就? ? ? ?;祖父拔草，我就? ? ? ? ;祖父，我就? ? ? ;祖父，我就? ? ? ? ”這樣的練習，然后形成統一意見“作者很任性，祖父很寬容，祖孫關系非常親密”，就會將充滿靈性的描寫，抽象成概念式的陳述性知識，學生讀過了就忘記了。如果我們將此描寫與學生的生活實際關聯，去喚醒他們的生活體驗，“在你的生活里，也曾有過這樣的模仿秀嗎？”這時，學生的感受就精彩紛呈了：“我媽媽常常在我生氣的時候逗我，我撅起嘴巴，她也撅起嘴巴;我扭過臉去，她也湊上來扭著臉，我跺一下腳，她也跺一下腳。”“妹妹常常像跟屁蟲似的跟著我，我寫作業，她也從筆袋里抽出一支筆要往我本子上畫;我讀書，她也拿起書來，拿倒了也不管。”……思維成了表達的需要，表達成了思維的自由形式，思維活動與生活表達相映成趣，學生在雙重快樂中理解了課文，閱讀能力獲得了提升。

2.消除隔閡：建構學生認知框架，助推言意共生的表達形式

提高學生的閱讀能力，承載著拓寬自我間接經驗、開闊視野和學習閱讀方法、提升閱讀能力等諸多任務。教師作為學習的引領者，需要幫助學生減小當前認知與課文內容之間的落差，帶著學生走向理解不了、欣賞不到、感受不著的地方，由此觸類旁通，彰顯閱讀力的力量，習得讀懂這一類文章的方法，實現認知的超越。

如《只揀兒童多處行》一文篇幅較長，對學生來說很難一下子抓住文本主要內容。教學時，就要幫助學生建構認知框架，將文本讀薄。不妨這樣引導初讀：“兒童在慈愛的冰心奶奶眼里是什么樣的呢？請大家認真讀課文，邊讀邊做記號。”學生通過閱讀匯報將課文讀短。而后，可將閱讀分成“兒童是天使”“兒童是花兒”“兒童是春天”三個探究板塊，依次讓他們討論交流冰心奶奶這樣比喻的理由。在這樣的導思中，學生不斷深入文本，捕捉關鍵詞句，從“成千盈百”“鬧嚷嚷”“擠了出來”“飛涌”“一群接著一群”“小天使”讀到孩子的活潑可愛;從“密密層層”“不留一點空隙”“噴花的飛泉”讀到春光的飽滿與爛漫，聯想到孩子也如花兒、如春光般歡暢活潑、生命力旺盛，并一次又一次在充滿愛意的朗讀語氣里，感受洋溢在字里行間的冰心奶奶發自內心的夸贊，每個人都從心里產生對兒童的新認識、對自己的新期待。學生在理解了原本不理解的、欣賞了原本沒能欣賞的、感受到原本不深刻的閱讀過程中，得言又得意，言意共生，閱讀力有了提高。

3.思維漫溯：形成自我見解，暢達聽、說、讀、寫的融通之境

閱讀教學中，學生的閱讀力最核心的是思維力和表達力，培育學生的思維力，必須從學生的身心發展特點出發，幫助學生打開思維之門，找到思維的切入點和方法，這樣學生的問題意識和求知欲望才會強烈，精彩的自我見解才會生成，才有以思維為內核、以體驗為過程的言語實踐。確實，當我們給予了學生充分自主的閱讀交流平臺，他們的個性化閱讀行為才能得以完成，閱讀的多角度、有創意才有了活水之源。而且，他們在相近認知層面上的交流，宛如容易被接收的多方鮮活資源，他們的想法、看法、理解在這里互相碰撞、互相辨析、互相吸納。認同的，大家相視一笑;不同的，大家唇槍舌劍，在爭辯中再思、互補，最終達成新的統一。如此交流、討論、分享，既是認識的過程，又是再學習、再完善、再提高的過程，課堂上每一個生命都得到充分的張揚、發展，進入了閱讀力表現的融通之境。

如《望月》向我們展示了江中月的朦朧美，詩中月的圣潔、清幽之美，心中月的浪漫想象美，如何讓學生去感悟“月亮”這一亙古至今柔美、安詳、高貴的文學意象之美呢？教學中，我讓學生通過閱讀自我想象月光下景色的模樣，借助多媒體進行組合呈現，學生在文字、畫面的交互刺激下，情思放飛，當畫面拼圖趨于完善后，我播放起貝多芬的《月光曲》，這樣，月兒緩緩移動，江輪慢慢前行，學生的思緒不斷放飛，與文本、與作者產生心靈的共鳴，他們的個性感悟的傾訴，不斷讓人眼前一亮，且又不斷激起其他學生新的感受。在充分交流分享之后，再讓學生朗讀這段文字，印象更加深刻。

在對詩部分，我則放手讓學生在同桌間互扮角色進行素讀。因為有了前面的畫面鋪墊，學生對每句詩的意境都能有所認知，對詩人的情感也會有所感觸。因此，此處可以省略詩意的串講，而是將時間節省出來讓他們繼續將月亮的詩對下去，以有趣的方式來促進經典的積累，積淀傳統文化底蘊。

在對月亮有了深厚文化品悟之后，其高貴、圣潔、美滿的文學形象已經逐漸滲入到每個學生心里。此時，他們對之前比作的大餅、圓盤、鏡子都產生了不屑，認為這樣的比喻缺少了月的神韻。在欣賞了小外甥比作“天的眼睛”的比喻之后，他們驚嘆于小外甥的想象，并不甘服輸地進行著自己的想象，試圖超出課文。這時，我給予他們充分交流的空間，讓他們自由表達，在自我否定和同伴否定中發現不足，主動再思。不管他們給出的比喻如何，至少他們是在真正思考著、放飛著想象，情、意、志都在不斷否定中得到強化。

經過編者精心遴選、編改、整合、重組的語文教材，是語文課程的載體，是我們借以開展課堂教學的重要資源，更是促進學生精神發育的營養材料。用“教材教”而不單單地“教教材”，將教材中適合學生能力、素養提高的文化基因放大，是培養和提升學生閱讀力的根本保證。

【注：本文系江蘇省第十二期教研課題“基于農詩文化課程的小學生閱讀力提升研究”（2017JK12-L145）研究成果】

（作者單位：江蘇連云港市灌云縣教育局教研室）

責任編輯? ?宋園弟