語文“學習任務群”解疑

陳興才

摘要：作為新課標提出的新的語文學習形態，學習任務群強調的是素養為綱、實踐為主線，讓學習真正發生。學習任務群是如何構成的，與過去的單篇選文教學的區別在哪，如何通過任務設計達到單篇選文獨立價值與綜合學習價值的平衡，學習任務群的重要元素有哪些，測評的原則和命題方向如何，都是一線教師的常見問題。

關鍵詞：學習任務群 核心素養 單篇教學 設計元素 測評

《普通高中語文課程標準（2017年版）》（以下簡稱“《2017版課標》”）揭示的語文課程體系是以語文核心素養為綱，以語文活動為主線，以學習任務群為呈現方式來組建的，對語文教學或語文學習的要求是，強調學習者中心、學習中心，強調語文學習的實踐性，強調真實情境下的語文實踐學習活動。面對這個高位的表述，以及這個“新生事物”，疑問的產生不可避免。本文針對常見的問題試作解疑。

一、學習任務群是怎樣構成的？其實質是什么？

首先需要說明的是，學習任務群不是橫空出世的外來之物，不是另起爐灶，而是來自對語文教學規律的把握，是過去已經出現的群文閱讀、專題學習、項目學習、研究性學習、探究學習等研究探索的發展和形態的清晰化。

學習任務群的構成原則是“核心素養+語文實踐”。作為新的語文學習形態，它最簡單的表述是，以素養（四個學科核心素養）為綱，以語文實踐（閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究）為主線，指向真實的語文生活情境中的深度學習。

過去，教材單元劃分主要有兩類形態，分別是知識或文體單元、人文主題單元，但不管哪種，基本上都是以學科內容為中心的結構。而學習任務群的構建，是一種新的單元設計，雖然它也將人文主題作為重要元素，但其中心不是學科內容和人文主題，而是核心素養的考量與規劃。比如有一個學習任務群是“思辨性閱讀與表達·問天下誰是英雄”，在這里，“英雄”主題是一個學科內容或學習材料的組合依據，是學習內容或達成素養的憑借。其學習目標和內容表述如下：

1.閱讀《藥》《丹柯》《題烏江亭》《疊題烏江亭》《夏日絕句》《五人墓碑記》《紅巖》等優秀的文學、影視作品，能多角度深入解讀英雄形象，多元理解、辨析英雄形象，并能有自己的發現;能夠辨別是非、善惡、美丑，提高理性思維水平。

2.閱讀《方孝孺和布魯諾之死》《項羽本紀贊》《論辯的魂靈》《悲劇英雄為何感人至深》等論說類文本，把握作者觀點、態度，理解作者的論說方法，辨識邏輯謬誤，敢質疑并能具體分析。

3.就“英雄”形象和品質展開討論和辯論等表達與交流活動，能理性地、有條理、有針對性地表達;闡發自己的觀點時能做到立論正確、論據恰當、語言準確、邏輯清晰，能寫分析、評價短文，能針對不同觀點進行辯駁性寫作。

4.學習編制“我心中的英雄”排行榜，制作“有關英雄的警句”PPT，編輯“英雄排行榜”小報。

從目標與內容設計來看，它體現以學習者的素養為中心，“英雄”這個人文主題很重要，但還有比它更重要的，即以上四條中加著重號的部分。與過去的單元教學相比，它體現的是文本中心向素養中心的轉變，劃分單元的依據不再是內容，而是核心素養為綱的目標、內容、情境、任務的整合。可以說，一個學習任務群就是一個指向素養的、相對獨立的、體現完整讀寫學習過程的語文課程。直觀地說，過去的單元設計只是人文主題統領下的內容（主要是選文）的組合，而學習任務群的大單元設計則是一個“課程設計”。

二、學習任務群與過去的單篇選文教學相比，本質區別在哪？

首先，單位性質不同。單篇教學是個篇章學習（主要是閱讀）單位，指向學科內容（文本本身），而學習任務群是個“學習行為、方式、過程、內容”的“課程”描述，如“文學作品閱讀與寫作·活生生的這一個”，這個名稱里，“文學作品閱讀與寫作”是課程指向，“活生生的這一個”才指向小說文本（包括《祝福》《雷雨》《項鏈》《訴肺腑心迷活寶玉》）的自身價值。再如“思辨性閱讀與表達·六國破滅縱橫談”也是素養（思辨性閱讀與表達）和學科內容（關于六國破滅的幾篇文章）的結合。

其二，價值中心不同。單篇教學的立足點是這一篇，教師往往是從文章本身蘊含的文本價值出發來設計教學，追求的是把這篇文章讀透、講透，而學習任務群的價值取向是素養中心。這里面牽涉一個理解：某篇文章，如果不學或不選為學習材料，有沒有損失？事實上，過去討論的“教教材還是用教材教”已經解決了這個問題。如讓學生讀《祝福》，出于對《祝福》的文本價值考量，讀當然勝過不讀;但如果從學生發展來考慮，其發展語文素養與讀沒讀過它并無必然聯系，不讀《祝福》，也可以通過讀其他的文本來提升素養。學習任務群不是為文本而存在，不是哪一篇文章非教不可，而是為學生的深度、自主、實踐性學習以達成某些素養目標而設計。

其三，教學理念不同。單篇教學強調知識信息的獲得，任務群教學強調項目化的語文綜合實踐。雖說單篇教學并不一定是知識中心或文本中心，但事實上，過去的教學絕大部分都是圍繞文本內容來展開的。而任務群教學的核心在于“任務”設計，任務的含義是學生的學習任務，是教師設計的讓學生完成的任務，這個任務的性質是指向學生素養的，文本或者學科內容只是達成素養的一個憑借。如傳統教學會問“唐僧師徒四人分別有怎樣的性格特征”，學生的答案就是幾個知識標簽，這個學習解決的是“文本里有什么”，而任務群教學卻可能這樣設計——如果在師徒四人中選一個做你的同學，你選哪一個？認真思考、揣摩并寫出你的理由——學生除了要理解四人的性格特征之外，還需要整合自己的好惡、動機與生活現實，做出自己的選擇，還要能有條理地表達自己的看法。所以說，學習任務群的出現有助于扭轉知識教學、學科內容中心教學的弊病，走向核心素養的提升。

其四，學習效果特別是對思維培養的效果有高下之別。以現在較被看好的深度學習為例，深度學習有賴于思維的深度和強度，但單篇教學的思維場和話語場都較單一、閉塞，而任務群往往包含了多樣文本。人的高階思維，如批判性思維，其在學習過程中往往呈現為“占有、比較、辨析、評估、論證、反思、質疑”的過程，當學習材料超越單篇，以群文或專題化多文本狀態出現時，人的思維自然會復雜化、層次化，具備多向性;再通過有效的任務設計，使之有任務可依，有章可循，思維活動的強度自然大很多。如，學習《題烏江亭》《疊題烏江亭》《夏日絕句》三首詩和王安石的《游褒禪山記》，單篇教學往往著力于文本本身信息的獲得，詩文的內容是什么、語言如何、作者的情感如何，這是知識教學。如果設計成學習任務群，有這樣三個任務：（1）三首詩都是吟詠在爭奪天下中失敗而自刎的悲劇人物項羽的，你更喜歡哪一首？請從詩歌內容或主旨的角度陳述你選擇的理由;（2）三首詩的作者對項羽分別持什么態度或情感？試推測這種態度或情感與各自生平經歷之間的關系;（3）《游褒禪山記》選段文字中，王安石對學者（治學的人）提出了什么主張？請你證明王安石自己就是這個主張的踐行者。這幾個任務把幾個文本組合在一起，就重構了學習內容，突出了學習效果，由于提供了比較、辨析、評估、論證這些任務，對學生思維品質的培養顯然要優于強于原來的單篇教學，因為它更多地指向探究性的深度學習。

三、任務群教學會不會造成單篇文本的獨立價值被忽視？單篇教學會不會被削弱？

在任務群教學中，并不忽視單篇文本的獨立價值，而是平衡單文本價值與任務群的學習價值，這個平衡依靠任務設計來實現。具體來說就是，普通性文本，即服從主題需要的一般性文本，其獨立價值較小，一般來說，只是為任務而存在，任務觀照不到的文本信息完全可以忽視，不必深究（深究也無意義，過去的教學中，面對一個價值寥寥的文本，師生使出渾身解數去肢解、雕琢、探微，浪費了語文實踐的寶貴時間，被廣為詬病）。而對于經典的文本，我們并非不重視或只是蜻蜓點水式使用，在進行任務設計時，會多任務反復“擊打”，只是不一定按照文本自身的內部邏輯來使用，而是按照素養目標來取用并通過設計任務來觀照。如《藥》這篇小說，是名家名篇，經典意義顯著。在“思辨性閱讀與表達·問天下誰是英雄”的學習任務群中，就多次設計任務來盡其所用，實現文本的獨立價值：用《丹柯》里丹柯的悲劇命運來解釋夏瑜的命運——指向人物形象;轉換敘述視角，以夏家為明線重新寫作小說——指向小說表現手法;想象夏瑜在獄中就義前的情景寫作——指向小說“無法啟蒙群眾的悲哀”的主旨。這一系列任務，不同于過去就文解文的教學，而是用讀寫任務的形式展開，既深度實現了文本的獨立價值，也緊緊扣住任務群所要達成的素養目標，其學習效果只會超過前者。

對“單篇教學可能被削弱”的曲解，有兩個層面：

教育研究與評論中學教育教學/2019年第3期獨家策劃第一個層面是，任務群教學意味著對單篇特別是一些經典名篇選文的弱化、粗化、淺顯化。在任務群教學中，隨著教師任務設計而展開的學生學習活動，更多是深入的探究性學習，無論是對語言的揣摩、人物的分析，還是對作者觀點與情感傾向的把握、邏輯的辨識，都超出了一般的以知識與信息獲得為成果的學習。再來解讀“問天下誰是英雄”中的任務設計，過去我們教《藥》時，可能只會探究夏瑜的人物形象與性格特征;而在任務群設計中，學生必須要先細讀《藥》中茶客談藥的文字信息，才能完成“獄中啟蒙牢頭的現場還原”的寫作任務。這不僅是信息的獲得，還包括學生的理解、認識，除了要細讀理解，還要有想象性描寫。這個設計，就其學習效果來說，應該要比傳統的借助小說知識分析人物有效得多。我們過去比較迷戀的死摳死挖式教學，看似事無巨細地深入，其實大多數情況下，是讓學生扮演了教師自己解讀文本的道具與服務者角色，那不是學生在讀，學生是被動引向教師的閱讀軌道。從這個意義上說，任務群教學非但不是對單篇的弱化、粗化、淺顯化，反而是深刻化。

第二個層面是，學習任務群的任務過于具體和集中。原來大家在教經典篇目時，喜歡把教參或多年流傳的知識教學要點、技能要點弄得面面俱到，生怕錯過了什么。其實，我們要明確的是，教學是以素養為綱，而不是文本中心，也就是說，開展任務群學習，是為了提升語文素養，而不是為了獲得文本信息與窮盡可學知識。就任務群教學對文本的使用來看，確實存在關注面、涉及面變窄的情況，但它不是簡單的窄化，而是目標和語文素養的具體化與明確化。在此意義上說，也許我們更應該反思過去的單篇語文教學，為什么要那樣教，教得有意義嗎？誰說語文教學就應該是那個樣子？

四、學習任務群中的主題、情境、任務、活動分別是什么？情境和任務與過去的導入、提問有何區別？

任務群教學的設計一般包括主題、情境、任務、活動等元素。主題容易理解，即結構內容的依據，如人文母題、社會議題、生活話題、閱讀與寫作主題等，都可以作為學習主題。一般從學生學習的必要性出發來設計，如“誰是英雄”“活生生的這一個”“我的文學三國”“鄉關何處”“唐詩的神韻”“門戶網站的精彩表達”等等。

情境是指與生活相連的、真實的學習情境，也就是說它源于生活現實。情境是學生在生活中學習、運用語文的相關背景、境況、場景等。從“所屬”上來說，它屬于學習者，而不屬于原文本作者或別人，這是由學習的定義決定的——讓語文學習成為學生生活的真實需求。學習的對象不是具有綱領性意義的教材文本，而是將來學習、工作、生活所需要的學科素養，簡言之，學生學習的任務就是將來他在學習、工作、生活中可能遇到的需要處理的事情。所以，有人說，情境就是主管問題產生的，這種說法非常貼切。如，《林黛玉進賈府》中，黛玉的表現有何特點？這只是曹雪芹和林黛玉的問題，而不是學生的生活問題。如果換成“跟著黛玉學習觀察、溝通、表達”，就成了學生的學習和生活問題。盡管前者可能也是我們考查、研究和梳理的對象，但它屬于作者和文本，而不屬于學生，而后者才是學生學習面臨的生活現狀。

如果說情境主管問題產生，那么任務便是“解決問題的方案”，而不是“問問題”或“回答問題”。“方案”意味著通過做一些事去解決面臨的問題。“活動”又指什么呢？它是解決問題的具體策略或方法，對應到語文學科來說，就是指“閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究”等具體的學習行為。三者的關系是，情境產生問題，任務是解決問題的方案，活動是解決問題具體的過程、策略、方法和手段。

如《孔雀東南飛》中，如果我們問學生劉蘭芝夫妻的悲劇是誰造成的，詩中人物性格特征是怎樣的，如何表現的，這就是“問問題”或“回答問題”式的教學，是為文本服務。如果我們把“悲劇是美的，但我們都充滿了同情和悲憫”作為情境，設計出“挽救有情人”的中心任務，然后通過這樣幾個活動——（1）探究悲劇推手;（2）綜合學習《林黛玉進賈府》《燭之武退秦師》等文本，討論溝通的藝術;（3）回顧與分析師生或父子間的一次對話沖突，分析原因和失策處，寫一個給當事人的建議;（4）想象并描寫劉蘭芝夫妻黃泉下相見情景;（5）仿寫或改寫劉、焦夫妻最后一次相見時的對話沖突，通過對話改變夫妻自殺的結局——來完成這個中心任務，這就是任務群形態的學習。我們可以清晰地看到，這種學習是“為學生”的，而不是“為文本”的，“為學生”的學習也沒有妨礙文本本身的價值實現。

“情境和任務”與過去的“課堂導入”有根本性區別。過去，我們的語文教學都很重視上課開始時的導入，常有情境性設計，用一個小故事，用一兩句引人思考的話，用學過的舊知識，用設置懸念，用游戲……但它只是為了引出話題，或是激發學生興趣，而這個導入與正式學習內容及過程不一定屬于一個整體。任務群教學中的“情境和任務”不僅有導入作用，更重要的是統領整個學習活動和過程，成為學生學習的主情境、大情境、核心任務，整個學習活動都與它有關。它是整個學習活動的場景和線索，而不是開始提一下，后面就不管了。如把《項脊軒志》這個單篇設計成學習任務群——

情境：歸有光故居頹敗。

任務：“項脊軒”修復計劃。

活動：（1）做一份選址與修復格局方案;（2）如果要復原生活情景，最不能少的是哪幾個情景？提供描述性方案;（3）為人物雕塑的姿態、神情提供描述性方案;（4）撰寫“項脊軒”修復后開放展示的前言。

從設計中可以看出，整個學習過程都在圍繞原始情境和核心任務展開。

五、任務群教學狀態下，如何進行素養測評？

語文學科核心素養是在具體的閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等語文實踐活動中形成與發展的。《2017版課標》在“評價建議”中反復強調，語文課程評價要重點考查學生“基于社會情境的閱讀、表達與交流能力”，并在“高考命題建議”中明確指出，未來考試的題目要“以具體情境為載體”“設計典型的任務”。《2017版課標》明確新高考命題的導向是：以具體情境為載體，尤其要以真實的社會生活情境為載體，設計具有代表性價值的語文實踐活動，考查學生語文核心素養的多樣化、綜合性和整體性表現。

其中，最重要的是處理好素養測試與學科內容的關系。我們的測試是測查學科核心素養，而不是學科內容知識體系，不能把教學目標瞄準核心素養卻把測查重點落在學科內容。傳統的甚至現有的很多測試題，如，給一首詩，問運用了什么手法、手法的效果如何、作者情感怎樣，為師生所深深厭惡。它考查的是詩歌鑒賞知識，學生完成情況也不取決于真正的語文素養，主要靠知識的記憶和答題套路，于是反生出重復機械訓練的教學形態。它的實質問題在于，是以知識或者說學科內容為中心，而不是以素養即人的成長為中心。

學科內容與核心素養是什么關系呢？學科內容是提高核心素養的媒介，獲得核心素養是學習學科內容的最終目的。語文核心素養的測查也不能完全脫離學科內容，它自然需要以學科內容為載體。如筆者曾經命制的一道題：

測查材料：（1）律詩，杜甫的《詠懷古跡（其三）群山萬壑赴荊門》;（2）古體詩，王安石的《明妃曲（其二）明妃初嫁與胡兒》;（3）文言文語段300字，東漢蔡邕所著的音樂專著《琴操》中的《怨曠思惟歌》;（4）文言文語段100字，《漢書》中的《匈奴列傳》;（5）雜劇劇本1000字，元代馬致遠的雜劇《漢宮秋》第二折，有刪節;（6）當代文化評論600字，朱大可的《王昭君高歌歡樂頌》選段，有刪改。

1.研讀杜甫的詩和王安石的詩，它們所刻畫的昭君形象有何共同點？著筆點有何區別？

2.杜詩、王詩、《怨曠思惟歌》《漢宮秋》等文本都有把出塞嫁于匈奴看成昭君個人命運悲劇的傾向，除了作為起因的匈奴求親之外，探究這些文本分別把責任歸于誰，請用文本中的具體語言材料或內容加以說明。

3.閱讀《漢宮秋》第二折，按時間順序，大致推理出這部雜劇中昭君出塞前的情節脈絡。

4.請從文體特征的角度，將《漢書》《匈奴列傳》中的文字與《漢宮秋》相比較，說說它們的不同之處。

5.同樣是敘事類文本，比較《怨曠思惟歌》與《漢宮秋》里昭君形象的最大不同之處。從文學審美的角度看，你更喜歡哪一個形象，請表明你的觀點，并做闡述。100字左右。

6.就昭君出塞，朱大可在文中表達了怎樣的觀點？從行文中推斷他依據的文獻資料主要來自哪些文本，試找出來加以說明。

7.嫁與不嫁是個問題，是“坐在寶馬車里哭”還是“坐在自行車后面笑”，也是個問題，請你以昭君閨蜜的身份和口吻給她提供建議。200字左右。

8.王安石詩句中有“家人萬里傳消息，好在氈城莫相憶”的句子，請你模擬“家人”（是誰）的口吻，還原這封家書的主要內容。200字左右。

9.據說在現今的內蒙古大青山一帶有無數的昭君墓，請你為其中一墓撰寫 《墓志銘》，注意體現你是以什么身份寫的。100—200字。

圍繞這些材料，命題者把現代文與古詩文，抒情文與敘事文、論述文融為一體，綜合設計了具體情境和典型任務，設計的出發點是語言建構與運用、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解、思維發展與提升這四個核心素養。同時，理解、分析、整合、鑒賞、辨析、評價、探究、解釋、發現、運用，乃至寫作中的“確定目的”和“選擇與組織內容”等素養水平都得到了測查。