基于“非連續(xù)性”教育思想的 名師專業(yè)發(fā)展路徑探析

秦麗楠

摘要：“非連續(xù)性”教育思想為新時(shí)期中小學(xué)教學(xué)名師的專業(yè)發(fā)展提供了新思路和新視角。名師專業(yè)發(fā)展過程中的“危機(jī)”“遭遇”“喚醒”“告誡與號(hào)召”等非連續(xù)性教育形式能夠克服當(dāng)下名師專業(yè)發(fā)展的片面性、規(guī)范化、程式化等的不足，體現(xiàn)出全面性、價(jià)值性、主動(dòng)性等特征。在“非連續(xù)性”教育思想的指導(dǎo)下，探索教學(xué)名師從“外促”到“內(nèi)生”、從“共性”到“個(gè)性”、從“反思”到“建構(gòu)”的專業(yè)發(fā)展路徑，幫助廣大教學(xué)名師正確處理好連續(xù)性教育與“非連續(xù)性”教育間的關(guān)系，實(shí)現(xiàn)兩者的統(tǒng)一，為其專業(yè)發(fā)展提供更大的可能性。

關(guān)鍵詞：“非連續(xù)性”教育思想;教學(xué)名師;專業(yè)發(fā)展;路徑

一、“非連續(xù)性”教育思想概述

（一）“非連續(xù)性”教育的存在價(jià)值

“連續(xù)性”與“非連續(xù)性”作為一對(duì)普遍的哲學(xué)范疇，用來形容事物發(fā)展過程的狀態(tài)，兩者是個(gè)體的生命發(fā)展與教育過程不可或缺的維度。“連續(xù)性”是單純的、與自我同一的關(guān)系，這種關(guān)系不以界限和排除而中斷。“非連續(xù)性”指的是事物發(fā)展過程中的間斷性和突變性。德國當(dāng)代教育學(xué)家博爾諾夫以生命哲學(xué)和存在主義哲學(xué)為基礎(chǔ)，對(duì)傳統(tǒng)教育學(xué)思想觀念進(jìn)行了批判，提出了“非連續(xù)性”教育思想。他認(rèn)為人的生命連續(xù)性并不能決定其整體發(fā)展的連續(xù)性，同樣，人的教育活動(dòng)也不能始終保持連續(xù)性，并且連續(xù)性的教育也不一定總是能夠促使人的全面發(fā)展，個(gè)體教育和發(fā)展過程是連續(xù)性和“非連續(xù)性”教育的統(tǒng)一體。可見，博爾諾夫肯定教育活動(dòng)是按照明確目的、遵循客觀規(guī)律來塑造和培養(yǎng)人的連續(xù)性過程，但這并不全面，“在人的生活中會(huì)有一些突然出現(xiàn)的、非連續(xù)性的事情，無論如何不能把這些事件純粹地視為外來干擾。相反，這些事件具有重要的積極的作用。”教育者需承認(rèn)和重視非連續(xù)性因素在教育活動(dòng)及人的生命歷程中的存在價(jià)值和重要影響。

（二）“非連續(xù)性”教育的存在形式

在博爾諾夫看來，人類生命過程中非連續(xù)性成分具有根本性意義，同時(shí)由此必然產(chǎn)生與此相應(yīng)的教育之非連續(xù)性形式。“非連續(xù)性”教育的存在形式主要包括“危機(jī)”“遭遇”“喚醒”“告誡與號(hào)召”四種類型，它們對(duì)人的發(fā)展所發(fā)揮的作用各不相同。（如表1所示）

二、名師專業(yè)發(fā)展的連續(xù)性和非連續(xù)性表現(xiàn)

（一）連續(xù)性發(fā)展的表現(xiàn)及局限

1.連續(xù)性發(fā)展的表現(xiàn)

人的成長與發(fā)展是不斷地由低級(jí)到高級(jí)、由量變到質(zhì)變的循序漸進(jìn)的連續(xù)性過程，也正是由于發(fā)展的連續(xù)性、階段性與規(guī)律性，才使得教育的存在成為可能，人的發(fā)展才會(huì)越來越完善。教師專業(yè)發(fā)展的連續(xù)性也不例外。縱觀我國中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展已有研究，學(xué)者們多聚焦在通過教育行政部門與業(yè)務(wù)部門的外部推動(dòng)，或依靠教師自身內(nèi)在的自然動(dòng)力兩個(gè)途徑來實(shí)現(xiàn)教師的專業(yè)成長。教師的專業(yè)發(fā)展離不開外部的促成和個(gè)體的自覺。這也符合教育歷史上兩種典型的一再被重復(fù)的關(guān)于教育過程本質(zhì)的基本觀點(diǎn)，即所謂“積極”的教育和“消極”的教育，一種是“自上而下”的塑造，另一種是“順其自然”的成長。前者認(rèn)為教育者應(yīng)當(dāng)像手工勞動(dòng)者按照已有的材料制造產(chǎn)品一樣，依據(jù)某一個(gè)教育目的或規(guī)定的學(xué)時(shí)學(xué)分、課程計(jì)劃等來造就人;后者則認(rèn)為要遵循學(xué)習(xí)者的內(nèi)在規(guī)律和發(fā)展需求，讓其自由地、不受干擾地發(fā)展，外在的環(huán)境只是提供發(fā)展的可能性;但教育的本質(zhì)無論是積極塑造還是自發(fā)發(fā)展，均可表明教師的專業(yè)發(fā)展是連續(xù)性的，即教師有規(guī)律、有計(jì)劃、有階段地進(jìn)行成長發(fā)展，這種連續(xù)性使得教師的專業(yè)素養(yǎng)日趨完善。

當(dāng)前，大連市名師培訓(xùn)呈現(xiàn)出較為明顯的連續(xù)性特征。培訓(xùn)目標(biāo)的設(shè)定強(qiáng)調(diào)教師在培訓(xùn)中的主體地位，倡導(dǎo)教師成為反思者和研究者，主張教師在教學(xué)實(shí)踐中的轉(zhuǎn)化遷移，充分體現(xiàn)了以教師專業(yè)發(fā)展為本的理念;課程內(nèi)容的設(shè)定基于教師需求，遵循名師專業(yè)發(fā)展規(guī)律和成人學(xué)習(xí)規(guī)律，聚焦教育改革熱點(diǎn)與前沿，圍繞教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)要求，選擇具有時(shí)代性、前瞻性、生成性、選擇性和實(shí)踐性的內(nèi)容。培訓(xùn)方式上采用網(wǎng)絡(luò)互動(dòng)與集中指導(dǎo)相結(jié)合、理論專修與實(shí)踐操練相結(jié)合、問題解決與案例分析相結(jié)合、自主研修與團(tuán)隊(duì)共生相結(jié)合的方式，融入對(duì)話、合作、探究、共享、自覺等以參與式為特征、關(guān)注學(xué)習(xí)者行為改進(jìn)的多元化方式，讓名師切身體驗(yàn)到邊教學(xué)邊領(lǐng)會(huì)、邊實(shí)踐邊提升的成長過程。培訓(xùn)評(píng)估及時(shí)跟蹤參訓(xùn)教師的學(xué)習(xí)效果，了解其行為改進(jìn)情況，專門設(shè)計(jì)各類評(píng)估工具以輔助和指導(dǎo)績效評(píng)估，既關(guān)注了教師個(gè)體在知識(shí)、能力、信念等方面的系統(tǒng)轉(zhuǎn)變，更為后續(xù)階段教師群體及學(xué)校組織等整體改進(jìn)提供指導(dǎo)和幫助，加速了培訓(xùn)理念和知識(shí)向教學(xué)實(shí)踐的轉(zhuǎn)化遷移。

可見，中小學(xué)教學(xué)名師的專業(yè)成長是在其自主學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，培訓(xùn)機(jī)構(gòu)、學(xué)校等外部環(huán)境給予必要的支持和幫助。在這一過程中，更關(guān)注教師內(nèi)在自主性和自覺性的生成，即專業(yè)主體意識(shí)提升和自我意識(shí)覺醒。

2.連續(xù)性發(fā)展的局限性

雖然連續(xù)性發(fā)展觀在教師教育中具有重要價(jià)值和意義，很好地解釋了教師專業(yè)發(fā)展的前提和基礎(chǔ)，并取得了顯著成效，但由于其利用簡單、普遍、通用的思維方式看待人的發(fā)展，用規(guī)模化、程式化形式設(shè)計(jì)教育和培訓(xùn)活動(dòng)，導(dǎo)致忽視個(gè)體發(fā)展的復(fù)雜性和多樣性。信息時(shí)代和創(chuàng)新經(jīng)濟(jì)要求我們改變傳統(tǒng)階梯式學(xué)習(xí)觀念，更強(qiáng)調(diào)個(gè)性化學(xué)習(xí)特征。以連續(xù)性為主要依據(jù)的教育在名師專業(yè)發(fā)展過程中暴露出一些問題，主要表現(xiàn)如下。

首先，名師的發(fā)展過于關(guān)注“專業(yè)”的發(fā)展，忽視了“全人”的發(fā)展。

連續(xù)性發(fā)展理念將人看作是一個(gè)客體、對(duì)象，只看見生命發(fā)展中的普遍性和規(guī)律性，有時(shí)甚至無視生命的完整性，一味地進(jìn)行教育“塑造”，成為一種成才成器的教育。傳統(tǒng)的教師教育理念始終未擺脫工具理性和技術(shù)理性的束縛，較少關(guān)注教師專業(yè)發(fā)展的人文性特征，忽視教師自我實(shí)現(xiàn)與生命價(jià)值的追求。教師專業(yè)發(fā)展存在忽視教育的人學(xué)特征、教育活動(dòng)中人的未完成性、教育情景的不確定性以及教育效果的非實(shí)證性等問題。

以當(dāng)下傳統(tǒng)名師培養(yǎng)為例：多數(shù)名師培訓(xùn)項(xiàng)目課程設(shè)計(jì)的邏輯起點(diǎn)在于解決教育理論與教學(xué)實(shí)踐脫節(jié)問題、提升教學(xué)能力和育人能力等具有鮮明工具理性色彩的表述上;而對(duì)廣大名優(yōu)教師的創(chuàng)新思維、同理心、批判意識(shí)、情緒情感、藝術(shù)修為、人格塑造等方面的課程內(nèi)容卻很少涉獵。再加之有些名師自身文化底蘊(yùn)積淀不足，挑戰(zhàn)與創(chuàng)新意識(shí)不強(qiáng)，被動(dòng)消極從教謀生，難以應(yīng)對(duì)時(shí)代賦予的新挑戰(zhàn)。導(dǎo)致上述問題的根源之一就是連續(xù)性教育發(fā)展觀念影響，這種教育觀將著眼點(diǎn)放在普遍存在的個(gè)體身上，按照一定程序、模式去塑造，忽略了生命價(jià)值之所在，缺乏對(duì)“為何而生”“為何而做”問題的思考，無視對(duì)人的生命發(fā)展真正存在影響的因素和問題。如名師的發(fā)展歷程中，都會(huì)遇到關(guān)于學(xué)習(xí)動(dòng)力、焦慮抑郁、身份認(rèn)同等問題的困擾，而基于連續(xù)性教育理念之上的名師培養(yǎng)卻忽略了具體情境與遭遇，無法解答這些生命中必然存在的問題，甚至是采取措施主動(dòng)回避，沒有將其作為生命發(fā)展中的一部分去積極解決和應(yīng)對(duì)。

因此，教師專業(yè)成長的終極目標(biāo)不在于技能的精進(jìn)、業(yè)務(wù)的熟識(shí)，而在于精神價(jià)值取向上，在于內(nèi)在精神的歷練與修為。正如葉瀾先生所說：“教師應(yīng)該是不斷追求自己生命的發(fā)展和完善的人，在幫助別人完善的同時(shí)不斷發(fā)展和完善自己。”

其次，名師的創(chuàng)新思維深受規(guī)范化、程式化教育活動(dòng)的桎梏。

受功利主義、效用至上等思想的影響，人類的許多活動(dòng)被技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)所規(guī)范和引導(dǎo)，一定程度上壓制了人的主動(dòng)性，導(dǎo)致人喪失了自由和創(chuàng)造力，成了哲學(xué)家馬爾庫塞所說的“單向度的人”，即“喪失對(duì)社會(huì)現(xiàn)實(shí)進(jìn)行合理批判能力的人”。長期以來，以教師專業(yè)發(fā)展的階段性和規(guī)律性來進(jìn)行教師教育活動(dòng)設(shè)計(jì)，致使當(dāng)下很多教師培訓(xùn)過多重視形式上的規(guī)范化、標(biāo)準(zhǔn)化以及培訓(xùn)內(nèi)容的條理化、理論化，從而表現(xiàn)為培訓(xùn)過程的程式化，使本身應(yīng)該具有的對(duì)話、合作、創(chuàng)造等賦有生命靈性的生成性過程被代之以僵化的、獨(dú)白式的知識(shí)講授過程，而缺少一種主動(dòng)的創(chuàng)造、智慧的碰撞、心靈的覺醒。可以說，如今中小學(xué)名師培養(yǎng)工程遍地開花，名師工作室、學(xué)習(xí)共同體、名師工作坊、跨區(qū)域聯(lián)盟等名師培養(yǎng)形式比比皆是。當(dāng)然，這些載體和平臺(tái)對(duì)廣大中小學(xué)名師的專業(yè)發(fā)展成效十分顯著，但也日益顯現(xiàn)出很多問題，如形式單一，缺乏因地、因需的創(chuàng)造性，多半還是程序化走過場;缺乏人文關(guān)懷，教師習(xí)慣遵從各種規(guī)定、權(quán)威，對(duì)名師培養(yǎng)的各項(xiàng)制度、要求、內(nèi)容等鮮有質(zhì)疑或反對(duì);有的“名師培養(yǎng)工程”出現(xiàn)完全技術(shù)化傾向，試圖用技術(shù)化、程序化培訓(xùn)模式去塑造“教育家”……如此種種“程式化”教育模式，是建立在以個(gè)體身心發(fā)展規(guī)律為前提的連續(xù)性發(fā)展理念基礎(chǔ)之上的。

可見，連續(xù)性教育思想作為個(gè)體發(fā)展的基本出發(fā)點(diǎn)，已成為教育活動(dòng)存在的基本依據(jù)，教學(xué)名師專業(yè)發(fā)展的連續(xù)性是必要的也是必需的;但不能否認(rèn)堅(jiān)持這一思想所帶來的一些弊端。對(duì)此，“非連續(xù)性”教育思想為我們提供了解困的新視角。

（二）非連續(xù)性發(fā)展的表現(xiàn)

中小學(xué)教學(xué)名師專業(yè)發(fā)展非連續(xù)性是指在其生活和成長過程中，一些突然出現(xiàn)的、偶然的、難以預(yù)料的因素，通常這些因素對(duì)其人生具有決定性意義，會(huì)對(duì)他們的專業(yè)發(fā)展產(chǎn)生重大影響。因此，要正確看待中小學(xué)教學(xué)名師專業(yè)發(fā)展中的非連續(xù)性因素，深刻認(rèn)識(shí)這些因素的本質(zhì)及對(duì)生活的意義，化不利為有利。

1.無處不在的“危機(jī)”

危機(jī)是人們生活的一部分，是人在生活中突然出現(xiàn)的較大且令人憂慮從而中斷個(gè)人發(fā)展進(jìn)程的事件，如事業(yè)危機(jī)、家庭危機(jī)、疾病危機(jī)等，這些事件對(duì)人的成長和發(fā)展會(huì)造成重要影響。對(duì)于中小學(xué)教學(xué)名師而言，危機(jī)是其專業(yè)發(fā)展過程中不可避免的因素。

在事業(yè)危機(jī)方面，處于這一階段的教師，雖已具備“勝任型”教師的基本特征，具有較為豐富的教學(xué)與學(xué)生管理經(jīng)驗(yàn)，能根據(jù)情境具體分析與判斷，能創(chuàng)造性地運(yùn)用規(guī)則，能順利完成學(xué)校提出的各項(xiàng)要求;但他們很可能出現(xiàn)工作上的職業(yè)倦怠危機(jī)、墨守成規(guī)缺乏創(chuàng)新的危機(jī)、專業(yè)發(fā)展停滯不前的危機(jī)等。處于此階段的教師時(shí)常會(huì)重新思考和審視自身職業(yè)的意義、生活的價(jià)值、生命的理想等問題，他們經(jīng)常陷入抉擇、矛盾與困惑之中，影響著日后的行為。

在家庭危機(jī)方面，教學(xué)名師群體所處年齡階段集中在40～50歲，他們?cè)诩彝ブ谐洚?dāng)“頂梁柱”的角色，面臨“上有老、下有小”的困境，常會(huì)遇到撫養(yǎng)子女、贍養(yǎng)老人、親人患病離世等危機(jī)，無疑對(duì)他們的經(jīng)濟(jì)壓力、情緒情感、意志品質(zhì)等方面帶來深刻影響。

在疾病危機(jī)方面，人到中年，或多或少地會(huì)遇到疾病的煩惱。教師職業(yè)是集腦力勞動(dòng)與體力勞動(dòng)于一體的職業(yè)，說話時(shí)間多，站立時(shí)間長、伏案時(shí)間多，容易產(chǎn)生職業(yè)病，當(dāng)嚴(yán)重到一定程度時(shí)，將會(huì)對(duì)個(gè)人職業(yè)發(fā)展產(chǎn)生巨大影響。

在面對(duì)種種危機(jī)時(shí)，廣大教學(xué)名師無法逃避，只有正視危機(jī)，轉(zhuǎn)危為安，才能更好地實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展。

2.紛繁復(fù)雜的“遭遇”

遭遇是指少數(shù)重要或重大經(jīng)驗(yàn)突然闖入人的生活，如創(chuàng)傷性事件、人生重要轉(zhuǎn)折性事件等。往往讓人不得不中斷當(dāng)下的活動(dòng)，轉(zhuǎn)而謀求新的發(fā)展方向。對(duì)中小學(xué)教學(xué)名師來說，其遭遇可能是專家學(xué)者帶來的專業(yè)引領(lǐng)與指導(dǎo)，同伴帶來的對(duì)話與分享，學(xué)生帶來的啟發(fā)與頓悟，也有可能是一本書、一部經(jīng)典的電影、一次次對(duì)自己有重大影響的教學(xué)或研究活動(dòng)。但并非所有事情都可以稱之為遭遇，遭遇必須是具有足夠大的影響，能夠改變?cè)械纳钌踔林袛喱F(xiàn)有正常活動(dòng)。

遭遇有積極和消極之分，有的教師在遇到消極的遭遇時(shí)，能以積極的心態(tài)面對(duì)，在逆境中及時(shí)調(diào)整自己，將消極因素轉(zhuǎn)化為積極因素;有的教師遭遇逆境卻一蹶不振，喪失信心，產(chǎn)生職業(yè)倦怠。有的教師在遇到積極“遭遇”時(shí)能抓住寶貴時(shí)機(jī)，利用一切有利因素提升自己、展現(xiàn)自己;而有的教師由于缺乏對(duì)現(xiàn)實(shí)的敏銳度和決策力，往往錯(cuò)失良機(jī)，埋沒自我。

因此，教師應(yīng)加強(qiáng)面對(duì)遭遇的選擇能力，把握良好機(jī)遇，沉著冷靜應(yīng)對(duì)消極遭遇，磨煉健康的心理素質(zhì)和意志品質(zhì)，形成名師專業(yè)成長的內(nèi)驅(qū)力。

3.心靈深處的“喚醒”

名師的成長更多依賴于自身主動(dòng)的建構(gòu)與思考，不僅僅是停留在追求物質(zhì)利益的一般人，應(yīng)是通過自身不斷追求人生價(jià)值的自我實(shí)現(xiàn)之人。“非連續(xù)性”教育思想倡導(dǎo)學(xué)習(xí)者的自我意識(shí)覺醒、創(chuàng)造力激發(fā)以及自我價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。當(dāng)下，廣大名師疲于日常的無限循環(huán)式工作，其專業(yè)能力長時(shí)期保持低水平發(fā)展，很難提升。究其原因，主要是教師對(duì)于自身的專業(yè)認(rèn)知處于一種“沉睡”狀態(tài)，對(duì)自我發(fā)展認(rèn)識(shí)模糊。他們的教學(xué)大都是從日常的生活片段或教學(xué)情境中獲得的一些零碎的、直覺式的經(jīng)驗(yàn)，這些經(jīng)驗(yàn)構(gòu)成了其教學(xué)的基礎(chǔ)。教師由于沒有清晰的角色認(rèn)知和專業(yè)定位，因而其專業(yè)發(fā)展受到阻礙。而喚醒就是主體的人在靈魂震顫的瞬間感受到一種從未體驗(yàn)過的內(nèi)在敞亮，使心靈不再在習(xí)慣的誘引下沉睡，使純真的心靈得以更新與復(fù)活。對(duì)中小學(xué)名師而言，心靈深處的喚醒意味著從模糊與困惑的狀態(tài)中走出來，呈現(xiàn)出清晰的角色定位和專業(yè)發(fā)展方向，從而認(rèn)清自我并主動(dòng)發(fā)展自我。

4.外部力量的“告誡與號(hào)召”

告誡是指當(dāng)學(xué)習(xí)者進(jìn)入非其本意的退化狀態(tài)時(shí)，需要外界進(jìn)行提醒和警告，以確保學(xué)習(xí)者發(fā)展的正確方向。號(hào)召是指對(duì)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的積極因素進(jìn)行及時(shí)的鼓勵(lì)和引導(dǎo)，以確保學(xué)習(xí)者的積極性。對(duì)于教學(xué)名師而言，承擔(dān)繁重的教學(xué)或管理任務(wù)同時(shí)，還需通過持續(xù)的接受培訓(xùn)學(xué)習(xí)與自我提升而獲得專業(yè)發(fā)展，過程中難免會(huì)因?yàn)榫蛣?dòng)力不足、學(xué)習(xí)目標(biāo)不明確、身體健康問題等多方面因素而導(dǎo)致學(xué)習(xí)熱情不高、學(xué)習(xí)質(zhì)量下降。博爾諾夫?qū)⑷松陌l(fā)展比喻為一臺(tái)機(jī)器，難免在不停運(yùn)轉(zhuǎn)中出現(xiàn)故障，而告誡就相當(dāng)于排除故障、潤滑保養(yǎng)，以確保其持續(xù)高效地運(yùn)轉(zhuǎn)。號(hào)召的主要功能是使人時(shí)刻保持一種不怕困難、勇往直前的拼搏精神，鼓勵(lì)人們積極發(fā)揚(yáng)榜樣示范的作用;告誡則用于及時(shí)告知?jiǎng)衩悖苊庹`入歧途。

三、“非連續(xù)性”教育思想下名師專業(yè)發(fā)展路徑

在中小學(xué)教學(xué)名師專業(yè)成長過程中，要科學(xué)運(yùn)用“危機(jī)”“遭遇”“喚醒”“告誡與號(hào)召”等非連續(xù)性教育形式。探索教學(xué)名師從“外促”到“內(nèi)生”、從“共性”到“個(gè)性”、從“反思”到“建構(gòu)”的專業(yè)成長路徑，可極大地幫助教學(xué)名師不斷實(shí)現(xiàn)職業(yè)升華與超越，為其專業(yè)發(fā)展提供更大的可能性。

（一）從“外促”到“內(nèi)生”，激發(fā)名師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)源性動(dòng)力

“非連續(xù)性”教育思想倡導(dǎo)將人當(dāng)作一個(gè)具有最高價(jià)值的生命體，對(duì)生命應(yīng)該真正關(guān)懷，充分體現(xiàn)人的價(jià)值主體性。因此，對(duì)名師的培養(yǎng)，不該停留在工具化、技術(shù)化手段，而是要極大地尊重和激發(fā)教師內(nèi)在的生命價(jià)值。傳統(tǒng)以統(tǒng)一、集中為特征的“外鑠式”發(fā)展模式日益受到質(zhì)疑和批評(píng)，當(dāng)下，學(xué)界更強(qiáng)調(diào)關(guān)注教師的內(nèi)在驅(qū)動(dòng)及內(nèi)在屬性。由是，名師的成長必然是以喚醒自我意識(shí)為基礎(chǔ)的生命歷程，其專業(yè)成長固然離不開源源不斷的“外部充電”，但“教是為了不教”，“外促”是手段，“內(nèi)生”才是歸宿。名師既要依托系統(tǒng)化、科學(xué)化的管理與培養(yǎng)，逐步實(shí)現(xiàn)理念更新、知識(shí)拓展、能力提升和價(jià)值認(rèn)同，又要以此為契機(jī)，尋找一條從被動(dòng)發(fā)展走向主動(dòng)生長、走向生命自覺的康莊大道。他們對(duì)外部環(huán)境進(jìn)行自覺感知，自覺地為我所用，或自覺地規(guī)避和消除，甚至積極主動(dòng)地參與教育環(huán)境的改造，引領(lǐng)并創(chuàng)造區(qū)域良好的教育環(huán)境，構(gòu)建積極的教育生態(tài)，以主動(dòng)改造環(huán)境的責(zé)任與行動(dòng)替代對(duì)環(huán)境的抱怨。這才是名師專業(yè)發(fā)展與學(xué)校變革的根本內(nèi)容和關(guān)鍵要素所在。

（二）從“共性”到“個(gè)性”，創(chuàng)設(shè)名師專業(yè)發(fā)展的新契機(jī)和新起點(diǎn)

“非連續(xù)性”發(fā)展理論告訴我們，人的發(fā)展是一種自然的過程，發(fā)生這樣或那樣的困難和干擾，都是自然現(xiàn)象，是人的本質(zhì)必不可少的組成部分。正如博爾諾夫所言：這是生命過程中的非連續(xù)性成分。關(guān)鍵是遇到非連續(xù)性的“停滯”或“中斷”時(shí)做到正確對(duì)待，積極轉(zhuǎn)化，把它當(dāng)成是新的發(fā)展契機(jī)和起點(diǎn)。基于此，需要考慮名師發(fā)展的特殊性，不同學(xué)習(xí)需求、不同專業(yè)基礎(chǔ)呈現(xiàn)出不同水平的發(fā)展態(tài)勢，這就需要給予他們個(gè)性化的關(guān)懷和指導(dǎo)，讓每個(gè)名師的發(fā)展處于自然化的進(jìn)程之中。當(dāng)下，教師專業(yè)成長已然從依靠傳統(tǒng)的大規(guī)模學(xué)歷補(bǔ)償和知識(shí)技能傳授為主要路徑，轉(zhuǎn)向以基于教師需求、立足教育實(shí)踐的個(gè)性化學(xué)習(xí)為特征的終身教育歷程。在終身教育語境下，教師的身份不僅僅是教育者，更是學(xué)習(xí)者、指導(dǎo)者和陪伴者。對(duì)于名師的專業(yè)成長，因其已經(jīng)具備豐富的認(rèn)知和經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)，正在形成和建構(gòu)差異性、個(gè)性化的教育風(fēng)格，為其提供多樣化的學(xué)習(xí)資源和個(gè)性化的實(shí)踐指導(dǎo)，以滿足其個(gè)性化學(xué)習(xí)需求，使他們?cè)谠兴交A(chǔ)上得到充分發(fā)展。由是，如何建構(gòu)出更有效、更適合的個(gè)性化名師專業(yè)發(fā)展方式，引導(dǎo)每位名師進(jìn)行終身學(xué)習(xí)，將作為未來名師專業(yè)發(fā)展的一個(gè)重要議題。

（三）從“反思”到“建構(gòu)”，喚醒名師專業(yè)發(fā)展的理性自覺

對(duì)名師來說，通過反思得到的“經(jīng)驗(yàn)”是不易被模仿和移植的知識(shí)，而通過建構(gòu)得到的“思想”才是教師內(nèi)心真正信奉的，更長久、更有效主宰和支配其教學(xué)行為的知識(shí)。思想可以通過實(shí)踐行為及對(duì)行為的反思來表達(dá)，它具有個(gè)體性和內(nèi)隱性特征，很難像知識(shí)和技能一樣通過傳授來獲得。由此，在課堂教學(xué)實(shí)踐中不斷豐富和建構(gòu)教育思想，是優(yōu)秀教師成長為名副其實(shí)的名師的關(guān)鍵路徑和必然選擇。

因此，名師要不斷追尋課堂教學(xué)的理性，將實(shí)踐和研究融入其中。例如，通過讓每位名師撰寫自我診斷與規(guī)劃，對(duì)以往教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)及存在問題開展全方位反思審視，進(jìn)一步明晰自身存在困惑與未來努力方向;通過讀書論壇與名師領(lǐng)讀活動(dòng)，結(jié)合多輪次、多主題的理論專修，使名師的理論修為達(dá)到更深層次。基于此，結(jié)合自身教育實(shí)踐，建構(gòu)課堂教學(xué)與學(xué)生管理的新理念、新思想，并在持續(xù)的教育實(shí)踐中檢驗(yàn)、改進(jìn)、完善，形成經(jīng)典教學(xué)案例和班級(jí)管理案例等，促進(jìn)教學(xué)行為的改進(jìn)。此外，搭建供名師開展深入教學(xué)研究的平臺(tái)，如在主辦期刊中開辟“名師話教學(xué)”專欄，鼓勵(lì)名師將理論與實(shí)踐研究成果及時(shí)梳理并發(fā)表。

實(shí)際上，上述培養(yǎng)思路蘊(yùn)含著名師由“反思”走向“建構(gòu)”的專業(yè)成長歷程，這一過程包含著經(jīng)驗(yàn)、反思、理論、實(shí)踐、研究、遷移等多個(gè)關(guān)鍵要素和關(guān)鍵行為。

參考文獻(xiàn)：

[1]黑格爾著.楊一之譯，邏輯學(xué)（上卷）[M].北京：商務(wù)印書館，1966.

[2]龐學(xué)光.完整性教育的探索[M].重慶：重慶出版社，1994.

[3]O·F·博爾諾夫著.李其龍譯.教育人類學(xué)[M].海：華東師范大學(xué)出版社，1999.

[4]黃耀紅，周慶元.教師專業(yè)發(fā)展的問題反思與理念重構(gòu)[J].中國教育學(xué)刊，2007（7）.

[5]姜勇.論教師的精神成長——批判教育學(xué)視野中的教師專業(yè)發(fā)展[J].中國教育學(xué)刊，2011（2）.

[6]赫伯特·馬爾庫塞著.劉繼譯.單向度的人[M].上海：上海譯文出版社，2008.

[7]孫樹村.幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的非連續(xù)性——基于博爾諾夫的“非連續(xù)性教育”思想[J].中國人民大學(xué)教育學(xué)刊，2017（1）.

[8]鄒進(jìn).現(xiàn)代德國文化教育學(xué)[M].西安：陜西教育出版社，1992.

[9]阮亞青.非連續(xù)性教育思想視域下教師專業(yè)發(fā)展路徑創(chuàng)新[J].當(dāng)代繼續(xù)教育，2018（8）.

（責(zé)任編輯：趙昆倫）