小學(xué)英語(yǔ)低年段TSP融合教學(xué)模式的實(shí)踐探索

周燕沂

摘 要：在主教材與繪本閱讀融合教學(xué)過(guò)程中，筆者根據(jù)自己的課題研究提出了小學(xué)英語(yǔ)低年段TSP的融合教學(xué)模式。筆者將對(duì)TSP教學(xué)模式、模式之下三大環(huán)節(jié)處理方式、處理原則及模式的實(shí)施進(jìn)行概述。最后，還通過(guò)課例分析闡述對(duì)TSP教學(xué)模式實(shí)施的探索。

關(guān)鍵詞：小學(xué)英語(yǔ);繪本閱讀教學(xué);TSP融合教學(xué)模式

很多教師對(duì)繪本閱讀教學(xué)望而生畏，特別是小學(xué)一、二年級(jí)的繪本閱讀教學(xué)。筆者認(rèn)為主要有以下三點(diǎn)原因：

學(xué)生詞匯量少。市面上的英語(yǔ)分級(jí)閱讀繪本雖然大多數(shù)主題都對(duì)應(yīng)《義務(wù)教育英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》話題，但能與教材的話題完全匹配的很少。兩者的話題不完全吻合，所涉及的詞匯就會(huì)不一樣，大量新詞匯影響學(xué)生學(xué)習(xí)的效果。同時(shí)，教師缺少有效詞匯教學(xué)策略，學(xué)生低效的學(xué)習(xí)效果打擊了教師開(kāi)展閱讀教學(xué)的信心。

學(xué)生句型知識(shí)儲(chǔ)備不足。小學(xué)低年段是學(xué)生剛接觸英語(yǔ)的起始階段，教材的語(yǔ)法知識(shí)比較簡(jiǎn)單，而繪本中使用的句型相對(duì)比較豐富。許多教師對(duì)此表示十分憂慮，擔(dān)心影響學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。

學(xué)生不能內(nèi)化故事內(nèi)容。英語(yǔ)口語(yǔ)課時(shí)的局限性使得繪本教學(xué)僅停留在淺層次的跟讀階段。按照國(guó)家課程設(shè)置規(guī)定，一、二年級(jí)的英語(yǔ)口語(yǔ)課程屬于地方課程，課時(shí)量根據(jù)當(dāng)?shù)氐膶?shí)情安排，以廣州為例，一年級(jí)一周兩個(gè)課時(shí)，二年級(jí)一周三個(gè)課時(shí)。在課時(shí)量少的情況下，既要教學(xué)教材又要教學(xué)繪本的現(xiàn)實(shí)讓教師擔(dān)心沒(méi)有足夠時(shí)間讓學(xué)生內(nèi)化故事的內(nèi)涵。這也是導(dǎo)致教師放棄開(kāi)展繪本閱讀教學(xué)的重要原因。

面對(duì)以上問(wèn)題，我們?cè)撊绾芜M(jìn)行有效研究從而堅(jiān)定教師在小學(xué)英語(yǔ)低年段實(shí)現(xiàn)繪本閱讀教學(xué)的信心呢？

一、TSP模式概述

TSP指的是Text（教材）— Story（故事）— Performance（表演）的簡(jiǎn)稱。在這模式之下，教師在課堂中需要先進(jìn)行教材內(nèi)容教學(xué)，接著是繪本內(nèi)容教學(xué)，其中主教材與繪本內(nèi)容的主題是一致的，最后給學(xué)生提供表演的機(jī)會(huì)，時(shí)間分配為15分鐘、15分鐘、10分鐘。主教材與繪本內(nèi)容教學(xué)處理的方式主要遵循的是“小學(xué)英語(yǔ)IIO課堂教學(xué)模式”，即語(yǔ)言輸入、語(yǔ)言內(nèi)化和語(yǔ)言輸出三大核心環(huán)節(jié)（IIO）的循環(huán)模式。

結(jié)合TPS教學(xué)模式的實(shí)踐探索，筆者建議在圖1基礎(chǔ)上加入最終的Output環(huán)節(jié)。圖2中有兩輪的三大核心環(huán)節(jié)循環(huán)，輸出的語(yǔ)言為兩輪輸入語(yǔ)言之和。在第一輪的三大核心環(huán)節(jié)中，教師主要處理主教材的知識(shí)點(diǎn)，在第二輪的三大核心環(huán)節(jié)中，教師主要處理繪本，最后的輸出環(huán)節(jié)是教師要求學(xué)生對(duì)本節(jié)課的學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行表演，它是基于教材與繪本語(yǔ)言輸入之和。

這三個(gè)大環(huán)節(jié)處理的主要原則分別如下：Text環(huán)節(jié)中，教師要讓學(xué)生建立音素意識(shí);要適當(dāng)調(diào)整教材中的語(yǔ)言教學(xué)，為主教材與繪本教學(xué)找到結(jié)合點(diǎn)。對(duì)接兩者的重大作用是促使學(xué)生利用語(yǔ)言慣性學(xué)習(xí)新的東西，實(shí)現(xiàn)知識(shí)學(xué)習(xí)的遷移甚至創(chuàng)新。Story環(huán)節(jié)中，要培養(yǎng)學(xué)生讀封面、讀圖片的能力;要引導(dǎo)學(xué)生構(gòu)建故事支架，形成清晰的故事脈絡(luò)。Performance環(huán)節(jié)中，教師要提供評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)指引學(xué)生進(jìn)行表演。

二、小學(xué)英語(yǔ)低年段TSP主教材與繪本閱讀教學(xué)融合模式的實(shí)施

（一）Input—Internalization—Output（Round 1）

在主教材語(yǔ)言輸入環(huán)節(jié)，教師首先讓學(xué)生復(fù)習(xí)和繪本內(nèi)容相關(guān)的常見(jiàn)詞，進(jìn)而創(chuàng)設(shè)情境學(xué)習(xí)教材語(yǔ)言知識(shí)。在語(yǔ)言內(nèi)化階段，教師通過(guò)讓學(xué)生跟讀、念詩(shī)、玩游戲等方式進(jìn)行訓(xùn)練。在語(yǔ)言輸出階段，教師讓學(xué)生在創(chuàng)設(shè)的情境中運(yùn)用語(yǔ)言。

（二）Input—Internalization—Output（ Round 2）

在低年段繪本閱讀教學(xué)中，教師可以采取圖片環(huán)游的教學(xué)方式，即在繪本語(yǔ)言輸入環(huán)節(jié)，首先，教師通過(guò)圖片、視頻等方式創(chuàng)設(shè)情境、引出繪本，激起學(xué)生的興趣。接著，教師讓學(xué)生關(guān)注繪本的封面版權(quán)信息，培養(yǎng)學(xué)生的文本意識(shí)。其次，進(jìn)行看圖活動(dòng)，教師根據(jù)繪本設(shè)置懸念，讓學(xué)生帶著問(wèn)題展開(kāi)閱讀，培養(yǎng)學(xué)生觀察、分析和預(yù)測(cè)的能力。然后，教師讓學(xué)生跟讀或小組朗讀以感知故事。最后，教師通過(guò)流程圖等支架讓學(xué)生復(fù)述故事、內(nèi)化語(yǔ)言。在輸出階段，教師可以讓學(xué)生討論喜歡的角色、圖片等，讓學(xué)生形成自己的理解和判斷，或創(chuàng)編新的故事，促進(jìn)學(xué)生創(chuàng)新能力的發(fā)展。

（三）Output

在最后的語(yǔ)言輸出階段，教師為學(xué)生提供演繹繪本故事的道具。在演繹之前，教師鼓勵(lì)學(xué)生在繪本語(yǔ)言的基礎(chǔ)上加入與主教材相關(guān)的語(yǔ)言或者日常用語(yǔ)以豐富繪本的內(nèi)容，甚至鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行改編繪本故事的表演。除此之外，教師可以從閱讀文本、表演改編故事、創(chuàng)新故事三個(gè)層面為學(xué)生提供評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)。

三、TSP模式之下的案例分析

筆者結(jié)合廣州市口語(yǔ)教材Success with English第四冊(cè)（二年級(jí)第二學(xué)期）Unit 5 It’s Sunny Today（Let’s Learn）的主教材內(nèi)容和繪本Grandpa’s Umbrella進(jìn)行探討。

（一）Input—Internalization—Output（主教材）

在輸入階段，教師首先利用轉(zhuǎn)盤(pán)的形式讓學(xué)生說(shuō)出轉(zhuǎn)盤(pán)所指到的常見(jiàn)詞。常見(jiàn)詞的復(fù)習(xí)為流暢閱讀埋下伏筆。接著教師讓學(xué)生通過(guò)唱歌復(fù)習(xí)已經(jīng)學(xué)過(guò)的部分天氣單詞，并通過(guò)課文學(xué)習(xí)習(xí)得新詞匯和句型。其中，詞匯的學(xué)習(xí)是教師利用拼讀法培養(yǎng)學(xué)生的拼讀意識(shí)。學(xué)生拼讀習(xí)慣的養(yǎng)成不僅可以大大降低學(xué)生學(xué)習(xí)新詞匯的難度，還能加深學(xué)生對(duì)單詞讀音的記憶。在語(yǔ)言輸入階段，教師讓學(xué)生至少用兩句話描述當(dāng)天的天氣情況。這種教學(xué)方式可以有效解決低年段學(xué)生繪本閱讀教學(xué)詞匯量少的問(wèn)題。

（二）Input—Internalization—Output（繪本）

在語(yǔ)言輸入階段，教師出示繪本封面，并提出問(wèn)題“What can you see on the cover？”，培養(yǎng)學(xué)生的觀察能力。學(xué)生通過(guò)觀察繪本信息各抒己見(jiàn)。這個(gè)過(guò)程無(wú)形中培養(yǎng)了學(xué)生的閱讀素養(yǎng)，讓學(xué)生學(xué)會(huì)關(guān)注與繪本相關(guān)的文本概念意識(shí)。接著，教師出示幾張與繪本中天氣有關(guān)的圖片，讓學(xué)生描述并預(yù)測(cè)下一種天氣。設(shè)置的懸念是：What will grandpa do？，然后讓學(xué)生帶著問(wèn)題閱讀全文。學(xué)生可以通過(guò)閱讀得出答案“Don’t worry. I have an umbrella.”。在語(yǔ)言內(nèi)化階段，教師讓學(xué)生跟讀，并模仿繪本中的語(yǔ)音語(yǔ)調(diào)，跟讀完之后學(xué)生小組內(nèi)進(jìn)行朗讀。基于Grandpa’s Umbrellas的繪本內(nèi)容，教師抓住兩個(gè)點(diǎn)與學(xué)生共建故事脈絡(luò)圖，展示各種天氣變化所對(duì)用的Grandpa的反應(yīng)。

教師要求學(xué)生根據(jù)脈絡(luò)圖復(fù)述故事，讓學(xué)生表達(dá)自己對(duì)故事的感受。這個(gè)繪本教學(xué)的主要句型與主教材的句型結(jié)構(gòu)非常吻合，所以教師讓學(xué)生表達(dá)繪本圖片的天氣時(shí)，學(xué)生很快就能完成遷移學(xué)習(xí)，達(dá)到較好的學(xué)習(xí)效果。但是，假如遇上兩者的主要語(yǔ)言結(jié)構(gòu)不一致時(shí)，教師要采取以下措施：第一種是作“加法”，即為繪本增設(shè)教材中的語(yǔ)言，體現(xiàn)語(yǔ)言運(yùn)用的延續(xù)性，也拉近學(xué)生與繪本的距離。第二種是作“減法”，即抹去繪本中不影響核心內(nèi)容的語(yǔ)言，保持繪本結(jié)構(gòu)的完整，讓繪本更符合學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)。第三種是作“乘除法”，這種方法主要是針對(duì)教材而言。繪本中使用的語(yǔ)言相對(duì)而言更地道，因此，教師可以適度調(diào)試教材中的某些語(yǔ)言，使之與繪本的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)一致，從而增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)繪本的信心，讓學(xué)生盡情暢游在閱讀的世界里。這一階段的教學(xué)處理方式有效解決學(xué)生句型知識(shí)儲(chǔ)備不足的問(wèn)題。

（三）Output

這個(gè)繪本故事共有9個(gè)角色，分別是旁述、grandpa、dog、bird、rabbit、butterfly、放風(fēng)箏的小朋友、玩雪人的小朋友和snowman。表演時(shí)，教師把全班分為6個(gè)小組，每個(gè)小組7～8人，其中7個(gè)人的小組中放風(fēng)箏和玩雪人合為一個(gè)角色，旁述是全體成員一起扮演。教師可以從閱讀文本、表演改編故事、創(chuàng)新故事三個(gè)層面為學(xué)生提供評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)。

在表演過(guò)程中，有些小組會(huì)加入“Hello！”“Good morning！”“How are you？”等互動(dòng)性的語(yǔ)言，讓繪本內(nèi)容顯得更豐滿。通過(guò)表演，學(xué)生對(duì)繪本內(nèi)容理解深刻。在教學(xué)實(shí)踐中，教師做了一個(gè)實(shí)驗(yàn)比較來(lái)證實(shí)這一點(diǎn)。實(shí)驗(yàn)班級(jí)是二（3）班，全班共43人，課堂上教師要求學(xué)生表演故事;對(duì)比班是二（1）班，全班共44人，課堂上教師沒(méi)有安排學(xué)生表演故事。教學(xué)這個(gè)繪本之后的第21天，筆者就兩個(gè)班學(xué)生對(duì)繪本及繪本內(nèi)容的記憶程度進(jìn)行調(diào)查，各選項(xiàng)的數(shù)據(jù)如下：

表格數(shù)據(jù)證實(shí)了表演能有效促進(jìn)學(xué)生對(duì)繪本的內(nèi)化。這一階段的教學(xué)處理方式有效解決學(xué)生不能內(nèi)化故事內(nèi)容的問(wèn)題。

本模式的研究還在進(jìn)行中，希望得到同行的指正，同時(shí)期待在接下來(lái)的探索中能有更多的改進(jìn)。