小學(xué)語(yǔ)文在學(xué)生自主合作與探究下的閱讀教學(xué)

楊娟

摘 要：文學(xué)是與其它藝術(shù)形態(tài)不同的藝術(shù)種類(lèi)，而包含有經(jīng)濟(jì)、政治、歷史、哲學(xué)等諸多因素，而又表現(xiàn)詩(shī)人對(duì)作家對(duì)人類(lèi)社會(huì)的整體性體悟和思考。因此，文本閱讀實(shí)則具有廣闊的思考及議論生發(fā)空間，基于自主合作與探究精神的閱讀教學(xué)模式亦便由此而來(lái)。本文亦便就此模式做出了文本初讀以自主提出、思考問(wèn)題;小組合作以共同交流、探討問(wèn)題;教師參與以引導(dǎo)整合、解決問(wèn)題并升華認(rèn)知此三大環(huán)節(jié)的闡述。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語(yǔ)文;自主合作與探究;閱讀

“自主、合作與探究”作為素質(zhì)教育理念下的“過(guò)程與方法”此一維度教學(xué)目標(biāo)觀所提倡的核心精神，而應(yīng)在實(shí)際學(xué)科教學(xué)課堂中得到切實(shí)的貫徹，加之語(yǔ)文學(xué)科、文學(xué)文本本身所具備的綜合性、主觀性特征及小學(xué)啟蒙教育階段所應(yīng)秉持的開(kāi)放性、靈活化原則，小學(xué)語(yǔ)文基于自主合作與探究精神的閱讀教學(xué)模式則具有深刻的必要性、合理性與有效性。而對(duì)此模式結(jié)合實(shí)際閱讀的具體落實(shí)方法則可遵循以下邏輯。

1.文本初讀，自主提出、思考問(wèn)題

不可否認(rèn)的是，“合作”的前提當(dāng)是“自主”，即只有個(gè)體具備一定的思想與思維力，其對(duì)某一合作集體的加入對(duì)于其自身或集體合作而言才算得有意義、有價(jià)值，集體合作亦便會(huì)由此高效。因此，在閱讀教學(xué)中，在合作探討之前，教師應(yīng)先讓學(xué)生獨(dú)立進(jìn)行文本初讀，并在讀罷后針對(duì)文本內(nèi)容、依據(jù)自身理解自主提出相關(guān)問(wèn)題，并進(jìn)行思考。此迥異于慣常“教師”提問(wèn)的方式更利于學(xué)生對(duì)于文本的主動(dòng)思維、自主理解及其自主閱讀能力的形成。

例如：在《少年閏土》一文的教學(xué)中，我則先讓同學(xué)們各自進(jìn)行了文本初讀，并在閱讀過(guò)程中或在閱讀之后提出自己對(duì)文章理解的困惑。如一位同學(xué)們提問(wèn)到：“文章寫(xiě)了幾件事，包括看瓜刺猹，但是文章開(kāi)頭為什么用這件事來(lái)先描繪閏土？”另一位同學(xué)則提出“‘我也曾送他一兩次東西，但從此沒(méi)有再見(jiàn)面’一句是文章的結(jié)尾，但以此結(jié)尾讓人摸不著頭腦，難道作者所要寫(xiě)的就是單純的對(duì)少年閏土及在與其相處的那一段童年時(shí)光的懷念？”諸如此類(lèi)，還有“這篇文章的文采平平，敘述也直接，為什么要學(xué)習(xí)它呢？”等的問(wèn)題。針對(duì)此，在自主的思考之后，其則能夠回答出諸如“刺猹的故事最能體現(xiàn)閏土的機(jī)敏和勇敢”等的結(jié)論。此結(jié)論雖則不甚完善，但其得出過(guò)程將必然促進(jìn)學(xué)生自主思維與閱讀能力的提升，亦將自然促成之小組針對(duì)此類(lèi)問(wèn)題的合作探究活動(dòng)的展開(kāi)。

2.小組合作，共同交流、探討問(wèn)題

由于小學(xué)生較為薄弱的文字理解與信息整合能力，其在上述環(huán)節(jié)經(jīng)由文本獨(dú)立閱讀提出的疑問(wèn)及得出的解答必然具有局限性，且其自身亦無(wú)法確信自己結(jié)論的正確性，而能夠自然生成與他人進(jìn)行相互交流與合作探討的需要。因此，教師此時(shí)對(duì)自身引導(dǎo)角色作用的發(fā)揮則應(yīng)落實(shí)至對(duì)學(xué)生合作小組的組織及探討時(shí)間給予之上。

例如：在《鳥(niǎo)的天堂》一文的教學(xué)中，繼同學(xué)們提出通過(guò)自主閱讀自主提出問(wèn)題，并對(duì)問(wèn)題作了一定解答之后，我則讓其以小組形式對(duì)各自問(wèn)題進(jìn)行組內(nèi)分享與交流，在此過(guò)程，同學(xué)們則能夠突破自身思想局限而收獲在更多角度上的解讀及思維啟迪。如在對(duì)應(yīng)同學(xué)提出“翠綠的顏色明亮地......”此句子意思的問(wèn)題并說(shuō)明了自己的解讀之后，組內(nèi)一位同學(xué)則補(bǔ)充道：“你的‘生命力強(qiáng)’的觀點(diǎn)可取，但是句子中提到了‘明亮’、‘閃耀’、‘顫動(dòng)’這三個(gè)都指向視覺(jué)的詞語(yǔ)，那么我就想到了文章開(kāi)頭對(duì)作者等人去劃船時(shí)間的敘述：‘太陽(yáng)落下了山坡，只留下一段燦爛的紅霞在天邊，在山頭，在樹(shù)梢。所以，這個(gè)句子在我的理解中還有夕陽(yáng)紅霞的映襯更使得翠綠的樹(shù)葉具有生命的活力的意思’。”此時(shí)，則亦有一位同學(xué)說(shuō)：“對(duì)呀，它說(shuō)綠葉‘一簇堆在另一簇上面，不留一點(diǎn)縫隙’，如果沒(méi)有霞光的映襯，怎么能說(shuō)它‘明亮’又‘閃耀’呢？”如此，這便是小組合作探究對(duì)學(xué)生獨(dú)立自主文本理解深度的加深與廣度的拓寬表現(xiàn)。

3.教師參與，引導(dǎo)整合、解決問(wèn)題并升華認(rèn)知

繼在學(xué)生自主前提下的文本初讀、自主提問(wèn)與思考、小組合作探究之后，限于學(xué)生整體較為薄弱的文本閱讀和理解水平，教師在第三環(huán)節(jié)則應(yīng)真正以教育者的角色介入而對(duì)其學(xué)生的解讀成果進(jìn)行引導(dǎo)整合與完善解決，并亦應(yīng)在此基礎(chǔ)上，基于文本整體及其主題對(duì)學(xué)生的思想認(rèn)知與情感體驗(yàn)進(jìn)行升華。

例如：在上述《少年閏土》一文的教學(xué)中，在小組針對(duì)組內(nèi)各成員問(wèn)題的共同探討之后，我則讓每組代表將本組依舊存疑的問(wèn)題提出來(lái)，我則整合至黑板上，如“文本為什么要以‘我也曾送他一兩次東西，但從此沒(méi)有再見(jiàn)面。’作結(jié)？”的問(wèn)題等。對(duì)此，我則引入了文本所屬的小說(shuō)《故鄉(xiāng)》，并介紹了作者在《故鄉(xiāng)》中所述的中年閏土的形象：“他站住了，臉上現(xiàn)出歡喜和凄涼的神情;動(dòng)著嘴唇，卻沒(méi)有作聲。他的態(tài)度終于恭敬起來(lái)了，分明的叫道：“老爺！……”我似乎打了一個(gè)寒噤;我就知道，我們之間已經(jīng)隔了一層可悲的厚障壁了。”而后又向其解釋了《故鄉(xiāng)》之關(guān)乎封建傳統(tǒng)迫害的主題。在此疑難問(wèn)題的解決之后，我則又對(duì)文本重點(diǎn)進(jìn)行了梳理整合，并讓同學(xué)們圍繞文本主題再一次展開(kāi)了探討，而大大升華了同學(xué)們關(guān)于此文本的理解認(rèn)知與情感體驗(yàn)。

總之，自主、合作與探究著眼于對(duì)學(xué)生文本理解程度的加深及對(duì)其自主閱讀能力的培養(yǎng)，而當(dāng)是在素質(zhì)教育理念下進(jìn)行閱讀教學(xué)所應(yīng)秉以為原則的重要理念。

參考文獻(xiàn)：

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