我國學(xué)前教育質(zhì)量研究淺議

高桂梅 劉雪萍

摘 要：學(xué)前教育質(zhì)量是國家發(fā)展學(xué)前教育的追求，也是其發(fā)展的要求。目前，我國學(xué)前教育質(zhì)量的研究主要聚焦在學(xué)前教育質(zhì)量的現(xiàn)狀及原因分析;學(xué)前教育質(zhì)量的判定;學(xué)前教育質(zhì)量的提升方式三個方面。通過對其學(xué)前教育質(zhì)量研究分析，提出探析學(xué)前教育質(zhì)量差異背后潛藏因素;探索學(xué)前教育質(zhì)量判定的多元性、動態(tài)性;反思學(xué)前教育質(zhì)量提升的方向性的展望。

關(guān)鍵詞：學(xué)前教育;教育質(zhì)量;學(xué)前教育質(zhì)量

The summarization about the research of Quality of preschool education in China

Summary： The quality of preschool education is the pursuit of national development of preschool education， as well as the development request. At present， the quality of preschool education research mainly focus on those three aspects： the quality of preschool education present situation and reason analysis、the determination of preschool education quality and the ascending way of preschool education quality. Through analyzing the quality of preschool education research， we want to put forward the viewpoint of preschool education quality differences underlying factors， to explore the diversity of the preschool education quality evaluation and dynamic， as well as to reflect on the direction of the pre-school education quality improvement.

Key words： Pre-school education; The quality of education. The quality of preschool education.

自頒布《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》以來，“提升質(zhì)量”和“促進公平”是學(xué)前教育事業(yè)發(fā)展的重要內(nèi)容和工作方針。尤其在推進“學(xué)前教育三年行動計劃”以后，“入園難”、“入園貴”等問題得到有效緩解，社會開始更加關(guān)注學(xué)前教育質(zhì)量的問題。有關(guān)學(xué)前教育質(zhì)量必須從多個維度出發(fā)進行分析，單一角度看待我國現(xiàn)階段的學(xué)前教育質(zhì)量問題，肯定是不科學(xué)的。

通過知網(wǎng)、萬方、維普等檢索關(guān)鍵詞“學(xué)前教育質(zhì)量”、“幼兒園教育質(zhì)量”、“早期教育質(zhì)量”以及“托幼機構(gòu)教育質(zhì)量”論文，并整理分析發(fā)現(xiàn)，這些研究主要集中在學(xué)前教育質(zhì)量的現(xiàn)狀、原因分析;學(xué)前教育質(zhì)量的評估框架、評估體系以及質(zhì)量監(jiān)測及保障機制;學(xué)前教育質(zhì)量的提升方式：借鑒經(jīng)驗、摸索自我發(fā)展路徑。

一、學(xué)前教育質(zhì)量的現(xiàn)狀及原因分析

“學(xué)前教育三年行動計劃”實施以來，各省、市、縣等政府部門紛紛動員起來，改善本地區(qū)學(xué)前教育質(zhì)量，加快學(xué)前教育發(fā)展。通過整理書籍和文獻發(fā)現(xiàn)，既有國家對甘肅、內(nèi)蒙古、河南、山東、河北等多個省市的調(diào)查，又有各個地方對本地域的調(diào)查，像香港、上海、寧夏、陜西、貴陽、陜西、遼寧等。調(diào)研范圍既包括發(fā)達地區(qū)也包括欠發(fā)達地區(qū)甚至貧困地區(qū)，既有農(nóng)村又有城市，既包含公辦園也包含大量的民辦園。

（一）發(fā)達地區(qū)、欠發(fā)達地區(qū)和貧困地區(qū)學(xué)前教育質(zhì)量差異顯著

祝憲丁、沈海馴、余海軍在《發(fā)達地區(qū)高質(zhì)量普及學(xué)前教育的政策建議—以寧波市江北區(qū)為例》[1]對寧波市發(fā)達區(qū)域進行調(diào)查顯示，寧波學(xué)前教育質(zhì)量整體發(fā)展較快、較穩(wěn)，但是也存在著優(yōu)質(zhì)資源不足、教師整體素質(zhì)有待提高、教育經(jīng)費缺口加大等問題。任書東、戴春勇在《欠發(fā)達地區(qū)學(xué)前教育質(zhì)量及其開展評價情況的調(diào)查》[2]中提出欠發(fā)達地區(qū)班額過大、教師資源嚴重不足、教育教學(xué)欠規(guī)范、設(shè)施建設(shè)也比較落后，與發(fā)達地區(qū)差異明顯。田夏彪[3]（2016）在對云南邊疆民族地區(qū)學(xué)前教育質(zhì)量調(diào)研發(fā)現(xiàn)：民族地區(qū)公立幼兒園覆蓋面狹窄，難以滿足學(xué)前兒童教育需求;學(xué)前教育經(jīng)費不足，師資隊伍數(shù)量質(zhì)量問題突出;教師素質(zhì)相對較低和家長觀念落后等。平措旺堆、曹驍勇[4]（2016）對西藏民族地區(qū)的調(diào)研結(jié)果顯示：學(xué)前教育教師隊伍缺乏、管理附屬于小學(xué)。

（二）城市和農(nóng)村學(xué)前教育質(zhì)量差異明顯

賀永琴、翟理紅、唐利平、李鳳霞[5]（2011）四人對貴陽市區(qū)縣的學(xué)前教育質(zhì)量狀況調(diào)研結(jié)果顯示，四個區(qū)縣的教師隊伍建設(shè)數(shù)量、質(zhì)量普遍滯后，表現(xiàn)在數(shù)量少、學(xué)歷低;“小學(xué)化”嚴重等。2011年《來自上海市學(xué)前教育質(zhì)量的調(diào)研報告》說明上海市學(xué)前教育保教質(zhì)量總體良好、幼兒園學(xué)科化并不嚴重、特色課程體系已經(jīng)初步形成，上海市學(xué)前教育質(zhì)量整體很高。

（三）公辦園和民辦園學(xué)前教育質(zhì)量差異巨大

陳化宇[6]（2016）對民辦學(xué)前教育進行質(zhì)量研究時發(fā)現(xiàn)，學(xué)前教育經(jīng)費投入不足、民辦幼兒園對質(zhì)量認識存在誤區(qū)等，民辦園發(fā)展相對落后。張瑩[7]（2014）在《縣域?qū)W前教育環(huán)境質(zhì)量調(diào)查研究》中提到，公立幼兒園與私立幼兒園在教育環(huán)境質(zhì)量整體水平上存在顯著性差異。縣城與村級幼兒園的教育環(huán)境質(zhì)量存在顯著性差異。劉焱[8]教授通過調(diào)研發(fā)現(xiàn)，鄉(xiāng)鎮(zhèn)幼兒園的環(huán)境質(zhì)量顯著落后于其他幼兒園，教辦園環(huán)境質(zhì)量優(yōu)于其他幼兒園，民辦園處于教辦園和鄉(xiāng)鎮(zhèn)園之間，教育環(huán)境質(zhì)量整體偏低。

二、學(xué)前教育質(zhì)量的判定

學(xué)前教育質(zhì)量的高低到底如何理解和判定，是需要反思和爭論的。不一樣的學(xué)前教育質(zhì)量判定方式，背后潛藏著對學(xué)前教育質(zhì)量的理解。有研究者認為，技術(shù)手段和工具是判定質(zhì)量比較妥當(dāng)?shù)姆绞?有些研究者則認為質(zhì)量不應(yīng)該單純地依靠技術(shù)和工具判定，而應(yīng)該加入一定的哲學(xué)思維和理解，要全面關(guān)注質(zhì)量的結(jié)構(gòu)性、過程性和結(jié)果性。

（一）學(xué)前教育質(zhì)量評價的內(nèi)容

劉麗湘[9]（2006）指出當(dāng)前我國幼兒園教育質(zhì)量評價存在：評價內(nèi)容及標(biāo)準(zhǔn)自身的缺陷：以幼兒的局對發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)作為衡量教師教育水平和幼兒園發(fā)展水平的依據(jù)、忽略過程性評價、評估指標(biāo)籠統(tǒng)等，評價中缺乏對“硬件”使用效率的關(guān)注：只重視人員、物資的配備。周兢、柳倩[10]（2008）認為農(nóng)村學(xué)前教育質(zhì)量評價內(nèi)容主要是農(nóng)村兒童早期發(fā)展?fàn)顩r、農(nóng)村兒童學(xué)前教育現(xiàn)狀及其對兒童發(fā)展的影響、農(nóng)村家庭教育狀況及其對兒童發(fā)展的影響。

（二）學(xué)前教育質(zhì)量評價的方式

劉麗湘[9]（2006）認為現(xiàn)有評價方式缺乏量與質(zhì)的統(tǒng)整：重視量化評價，評價主體單一化，評價的信度效度缺乏監(jiān)控等問題。黃甫全認為學(xué)前教育質(zhì)量評價應(yīng)該聚焦和創(chuàng)新整合性。黃曉婷與宋映泉[11]（2013）的研究運用威爾遜四步法構(gòu)建了《幼兒園教學(xué)觀察表》，嘗試對幼兒園教師課堂互動中的態(tài)度和行為進行表現(xiàn)性評價。胡玉智[12]（2012）在《重視學(xué)前教育質(zhì)量評價》中提出要采用量化評價和質(zhì)性評價相結(jié)合，評價主體多元化的評價。

三、學(xué)前教育質(zhì)量的提升方式

對我國各地學(xué)前教育質(zhì)量的調(diào)查最終還是要落腳到質(zhì)量的提升問題上來，關(guān)于學(xué)前教育質(zhì)量提升的研究主要是借鑒OECD、澳大利亞、俄羅斯、美國、新加坡、巴西等國家的經(jīng)驗，通過分析發(fā)達國家質(zhì)量評估、監(jiān)測和保障體系，尋求對我國的啟示。另外，通過對我國各省市縣的調(diào)研，研究者總結(jié)了本地實踐經(jīng)驗和進行了一些策略研究。

（一）發(fā)達國家經(jīng)驗的學(xué)習(xí)借鑒

對發(fā)達國家學(xué)前教育質(zhì)量的研究主要集中在學(xué)前教育質(zhì)量的評估框架及體系、學(xué)前教育質(zhì)量的監(jiān)控系統(tǒng)、學(xué)前教育質(zhì)量的保障機制及體系三個方面。其中，針對發(fā)達國家學(xué)前教育質(zhì)量評估框架及體系的建設(shè)，王芳[13]（2015）論述了澳大利亞在質(zhì)量監(jiān)控系統(tǒng)變革的過程中首先建立全國統(tǒng)一的學(xué)前教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，再次，建立新的學(xué)前教育質(zhì)量評級系統(tǒng)，成立新的國家機構(gòu)。熊燦燦、夏婧[14]（2015）在《國際學(xué)前教育質(zhì)量監(jiān)測：建構(gòu)整體性早期兒童發(fā)展指標(biāo)體系》中提出聯(lián)合國教科文組織與世界多個國際組織和國家合作共同建構(gòu)整體性兒童早期發(fā)展指標(biāo)體系。潘月娟[15]（2014）在《國外學(xué)前教育質(zhì)量評價與監(jiān)測進展及啟示》中說到國外學(xué)前教育質(zhì)量評價與監(jiān)測項目多以政府為主導(dǎo)來實施和組織監(jiān)測。

（二）本國質(zhì)量提升道路的摸索

李召存[16]（2015）在《對學(xué)前教育質(zhì)量評估框架建構(gòu)的思考》中提出，在評估框架的性質(zhì)上，應(yīng)尋求強框架與弱框架之間的平衡;在評估框架的構(gòu)建方式上，應(yīng)考慮更廣泛相關(guān)利益者的價值訴求和實踐智慧;在評估框架的價值取向上，需從 “發(fā)展”的視點走向 “發(fā)展”與 “權(quán)利”并重的視點;在評估框架的內(nèi)容構(gòu)成上，要凸現(xiàn)過程評估的比重。周欣[17]（2012）在《建立全國性學(xué)前教育質(zhì)量監(jiān)測體系的意義與思路》一文中提到學(xué)前教育質(zhì)量保障的全國性學(xué)前教育質(zhì)量監(jiān)測體系的建立應(yīng)盡早進入我國教育行政部門的議事日程。孫世杰[18]（2012）在《構(gòu)建素質(zhì)教育導(dǎo)向的學(xué)前教育質(zhì)量評估體系》中提出，要整體優(yōu)化學(xué)前教育質(zhì)量，建立學(xué)前教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，加快幼兒園課程的開發(fā)和實施，建設(shè)高素質(zhì)的幼兒教師隊伍以及建立學(xué)前教育質(zhì)量監(jiān)管機制。

四、學(xué)前教育質(zhì)量研究的展望

無論是對學(xué)前教育質(zhì)量的現(xiàn)狀及原因分析還是學(xué)前教育質(zhì)量的判定或者學(xué)前教育質(zhì)量的提升方式的討論，在我國調(diào)研和國外學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，都應(yīng)當(dāng)看到在分析質(zhì)量時的主體多元性、情境豐富性以及評價動態(tài)性等特征，圍繞這些爭鳴和認識，我國學(xué)前教育質(zhì)量研究也應(yīng)當(dāng)注入更多的新鮮血液。

（一）探析學(xué)前教育質(zhì)量差異背后潛藏因素

在我國，發(fā)達地區(qū)、欠發(fā)達地區(qū)和不發(fā)達地區(qū)、城市和農(nóng)村的不同類型幼兒園存在巨大差異，但是應(yīng)當(dāng)綜合倫理學(xué)、生態(tài)學(xué)、社會學(xué)、經(jīng)濟學(xué)甚至文化學(xué)等多學(xué)科角度看待這個問題。質(zhì)量和公平并不是要求所有地區(qū)和幼兒擁有同樣的發(fā)展水平才是所謂的質(zhì)量根本。質(zhì)量的根本在于結(jié)合當(dāng)時當(dāng)?shù)氐默F(xiàn)實需求和發(fā)展現(xiàn)狀，客觀、理智地看待學(xué)前教育質(zhì)量。

（二）探索學(xué)前教育質(zhì)量判定的多元性、動態(tài)性

學(xué)前教育質(zhì)量評價主要是探索誰評價質(zhì)量、評價質(zhì)量的什么內(nèi)容以及怎樣評價質(zhì)量。雖然不少學(xué)者對于質(zhì)量評價達成了很多共識，但是批判的聲音還是不斷傳來。這些批判聚焦在技術(shù)理性主義“質(zhì)量話語”對人的忽視，強調(diào)質(zhì)量對于人、生命、生活、價值、文化等的依賴性，重視學(xué)前教育對兒童生活和生命的回歸，強調(diào)從兒童的視角關(guān)注兒童當(dāng)下之生命狀態(tài)并尋求當(dāng)下與未來之平衡。通過不斷的爭鳴，學(xué)前教育質(zhì)量的根本應(yīng)當(dāng)聚焦于幼兒的生命發(fā)展，評價主體不能僅僅局限于教育督導(dǎo)部門，幼兒園、家長甚至幼兒自身都應(yīng)當(dāng)有一定的話語權(quán);評價內(nèi)容也不能僅僅局限于對結(jié)果的關(guān)注，過程性、動態(tài)性的要素也應(yīng)當(dāng)納入評價體系，并根據(jù)實際情況進行評價。

（三）反思學(xué)前教育質(zhì)量提升的方向性

托賓（Tobin，2005）提出：“在學(xué)前教育中，并沒有一個全球通用的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。一些來自美國和歐洲的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)， 自稱全球通用并在世界范圍內(nèi)得到了廣泛的傳播。但實際上，這些質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)發(fā)源于特定的社會環(huán)境，反映了特殊的文化信仰，并不應(yīng)將其強加給其他的社會環(huán)境和文化。對于學(xué)前教育質(zhì)量是客觀的和普遍性的概念的質(zhì)疑，說明的是，使用一個脫離情景的學(xué)前教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，所付出的代價將是：運用獨立于社會文化情景的理念和做法，來取代那些原本適合本土情景的做法[18]。發(fā)達國家的學(xué)前教育評估方式值得我們學(xué)習(xí)借鑒，但是任何標(biāo)準(zhǔn)都是有一定的文化適應(yīng)性，我國應(yīng)當(dāng)結(jié)合國家和地區(qū)特色構(gòu)建自己的評估、監(jiān)測和保障體系，促進我國學(xué)前教育質(zhì)量的提高。

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作者簡介：

高桂梅（1984— ），女，山西壽陽人，昆明學(xué)院學(xué)前教育與特殊教育學(xué)院，講師，主要從事學(xué)前兒童課程理論研究、學(xué)前教育原理和學(xué)前兒童心理研究。

劉雪萍（1990—），女，河北商丘人，助教商丘工學(xué)院教育與現(xiàn)代藝術(shù)學(xué)院，主要從事學(xué)前教育學(xué)、幼兒園課程研究。

基金項目：

本文系2016年度云南省教育廳科學(xué)研究基金項目“云南省農(nóng)村學(xué)前教育質(zhì)量發(fā)展現(xiàn)狀與促進研究”（立項編號：20162DX099）的階段性研究成果。