善尋文本真問題，智煉答疑真能力

蒲婉云

【摘要】“學起于思，思源于疑。”學習的過程就是一個不斷產生疑問并解除疑問的過程。培養學生的問題意識，質疑和答疑的能力不只是一種教學的方式，更是培養學生創新精神、學習能力的體現。教師要在教學實踐中長期堅持質疑能力的培養，為學生設立質疑的空間，使學生養成質疑的習慣，掌握質疑、答疑的方法，形成質疑、答疑的能力。

【關鍵詞】小學語文；喚醒意識；質疑視角；答疑智慧

1994年，華東師大“生命·實踐”學院在開展“新基礎教育”研究探索性階段語文教學改革試驗就著力從一年級開始培養學生的質疑能力。質疑，謂心有所疑，提出以求得解答，語出《管子·七臣七主》中的“芒主通人情以質疑，故臣下無信，盡自治其事。”從心理角度來說，質疑是原有的經驗和知識與現實相遇或沖突產生新問題的思維活動，其問題成為學生感知和思維的對象，從而造成一種懸而未決的求知狀態。學起于思，思源于疑。學生對事物存疑才會激起學習的好奇心與求知欲，才會產生主動探究的精神以及因此獲得的主動學習的成就感與快樂感。

在2015年網絡BBC紀錄片《中國教育》，進行中英課堂對比研究中發現，中國孩子習慣去直接聽取老師的講解，強調老師主導地位。相比較而言，西方的教育方式更傾向于一種開放式教學方式，強調學生的主觀表現，老師根據學生疑惑或是問題來教授課程。在西方國家，小學生放學歸家，父母常問的是：“今天，你提問了嗎？”“你都問了些什么？”西方教育認為學習應該以思考為基礎，要敢于懷疑，并不恥下問，自己所積累的知識才會越來越多。而中國小學生放學回家，父母會問：“今天，老師問了你什么問題？”在這點問題上可以看出，中西教育的區別之一是發出疑問的主動者是誰。教師提出問題，固然有引導啟發的作用，但學生是被動應付的。教師今天能引導學生讀懂、學透“這”篇文章，而“那”篇文章，“那些”文章呢？學生永遠要依靠老師這根“拐杖”去學習。倘若問題由學生自己提出，是截然不同的一種學習狀態。

2011版《小學語文課程標準》分階段目標第二學段（3-4年級）閱讀一項明確指出：“能初步把握文章的主要內容，體會文章表達的思想感情。能對課文中不理解的地方提出疑問。”培養學生閱讀能力的第二層次要求是有獨立解讀文本的能力。善于發現問題，提出問題，對文本能作出自己的分析判斷，努力從不同的角度和層面進行闡發、評價和質疑。因此，作為教育者的我們必須培養學生帶著質疑進課堂。在教學中，教師要引導學生學會質疑、大膽質疑，敢于提出心中的疑問，樹立批判意識，樂于探索，勇于追求真理。那么，如何培養學生的質疑能力？

一、喚醒問題意識， 讓學生成為學習意義上的真主體

在以往的閱讀教學中，幾乎所有的問題都是由教師提出，大小問題多則幾十條，少則十來條，學生只能被動應付。教師在備課之時精心設計每一個教學環節，每環節皆以問題作為主要的學習手段，大問題為主線牽引，期間夾雜數個小問題追問不休，學生在教師布下的“疑陣”中沖鋒突圍，甚至搜刮枯腸也解答不了，腦子里沒有片刻的自我思考閑暇。然而，對于老師的每一個問題從什么引發，為什么要問，問的價值何在，學生是不知其所以然，也覺得不需要知所以然。在這種教師代替學生思考，代替學生質疑的教學環境下，學生就自然而然養成了一種依賴的習慣，老師有提綱我就知道怎么學，老師有問題我就知道怎么想，如果一篇課文沒有了老師的提綱挈領就如“狗咬刺猬——無從下嘴”不知如何學了。

再則，在教材中每組課文的提示、課文提示和課后的練習都提示了或隱含了課文的內容、蘊含的情感和寫作的技法，指引了學生的學習路徑，也成了學生的閱讀理解的參照物，所有的問題不是源自學生在閱讀過程中難以解決的真問題，而是編者自身對根據作品的理解篩選出的一些重點問題。學生解答了課文的提示或課后練習中提出的問題，基本上完成了學習任務。但當學生面對的不是教材，而是一本課外讀物，里面沒有任何導讀提示，學生就沒辦法去理解了，因為他們慣于接收式，已經養成了一種思維惰性了。

因此，老師要營造一個開放、寬松的環境，一種平等的師生關系，尊重每一個學生提出的問題，喚醒學生的問題意識，把學生視為真正意義上的學習主體。因為，人需要在放松、沒有負擔的心理環境，思維才會沖破桎梏，積極活躍。在心理上有安全感和被信任感是學生進行主動質疑，大膽探究的關鍵因素。首先，教師要尊重學生。教師與學生必須要真誠相待，彼此尊重，才能打開心扉，暢所欲言。課堂上，教師要學會蹲下來看學生，以“參與者”的身份走進課堂，與學生一起走進文本共同研究交流，打破教師問學生答那一問一答的傳統格局；其次，教師要信任學生。學生畢竟是孩子，不能等同于大人的思維，不能以大人的視角去衡量與評價學生的質疑。他們提出的問題可能是有思維價值的，也可能是沒有價值的，甚至是在成人眼中是幼稚可笑的。例如，在教二年級上冊第一課《小蝌蚪找媽媽》這一課，當出示題目后讓學生質疑時，有一個平常比較調皮的學生問道：“老師，我想問青蛙是怎么生孩子的？”全班同學聽了馬上哄堂大笑。然后，其他學生馬上就議論紛紛，各種的猜測都出來了。

對此，筆者并沒有打壓他提的問題“與課文無關”，也沒有“忽悠”他“以后再解決”，而是馬山從網上找出相關的視頻，與學生一起從科學的角度研究青蛙的繁殖，再研究蝌蚪的成長歷程，最后才回歸到童話文本。這個學生本意是想提個笑話問題引起同學的注意，讓老師難堪，但被我以他的問題作為切入點學習，他覺得自己是被老師重視與信任的，學得比常人更投入。學生的好奇心是很強烈的，學生能夠提出問題已經是邁進思考的大門，教師要對學生表現出充分的信任與支持，不能因為學生提出的問題與文本無關或偏離自己的設計航道就粗暴地打壓學生“這樣的問題與課文無關，我們不研究！”“這個問題有意義嗎？”把學生剛剛燃起的求知火種撲滅于無形。無論如何，教師好好保護學生這種主動質疑的積極性；最后，教師要鼓勵學生。課堂上，教師要堅持不懈地鼓勵學生主動質疑，經常灌輸“愛提問的孩子是聰明的孩子”的思想，跟學生講中外名人勤學好問的故事。例如，《伽利略善問的故事》《論語·不恥下問》。學生如果感覺沒問題可問，可以鼓勵學生從另一個角度進行思考。學生在教師的不斷鼓勵之下，久而久之就形成敢于質疑，善于提問的習慣，質疑之苗就會在學生的心中生根、發芽，最后茁壯成長。

二、打開質疑視角， 引導學生主動挖掘文本的真問題

學生敢疑只是一個開端，關鍵是能疑、會疑。古人說得好：“授人以魚，只供一食之需，教人以漁，則終生受用。授人以魚不如授人以漁。”課堂上，經常出現學生熱情高漲，提出了一大堆問題，但是篩選下來，不是過于簡單，就是不得要領，有的甚至風馬牛不相及，有價值的問題并不多。這時候教師的引導是最為重要，引導學生從哪個視角去提問，和學生一起提煉、歸類總結出一套發現問題的規律與方法，打開學生質疑的思路。

1.依題目而問

眾所周知，文章的題目相當于文章的“眼睛”，是對文章內容的高度概括，如果能圍繞課題提出問題并能解決所提出的問題，課文的大致內容已經掌握了。因此，教師可以引導學生抓住題目的關鍵字眼進行提問，在中低年級一般可以用“是什么”“怎么樣”“為什么”等情節、常識或字詞理解進行提問。例如三年級下冊的課文《媽媽的賬單》，可以引導學生提出“什么叫做賬單？”“媽媽的賬單是怎么樣的？”“媽媽為什么要寫賬單？”學生帶著這幾個問題研究文本，很快了解到課文的內容。高年級的問題可以稍微深入一些，從文本的主題、內容進行發問。例如《再見了，親人》，可以提出“課文中寫了哪些親人？”“這篇課文當時的背景是怎樣的？”“以‘親人’為題的含義是什么”……

但是否每一篇課文都需要用質疑的方式去進入呢？不然，不是所有的課題都能引發學生有價值的思考，所有的課題都適宜引發問題，不能成為一個僵化的模式，必須因地制宜，適課而問。例如，《古詩兩首》《寓言二則》這幾乎是每一冊是中的常規內容，區別在于里面有不同的詩與寓言；《賣火柴的小女孩》直接點明文章的主要人物；《燕子》《翠鳥》《荷花》也是直接告訴讀者所要介紹的事物；《太陽是大家的》已經點明了作者的觀點……這些沒有太大提問價值的和思考空間的課題，就不必硬要讓學生挖空心思應付老師的要求，提出一些空洞的問題，流于形式，失去質疑本身的意義。因此，選擇扣課題提問的方式時必須對課題有所選擇，選擇極具探究意義的課題。例如，《想別人沒想到的》學生對“沒想到的”內容抱有極大的好奇心；《自然之道》學生對課題揭示的道理不理解；《冬陽·童年·駱駝隊》題目的表達手法學生比較陌生；《楊氏之子》學生對文言文接觸少，自然對題目也產生不少疑問。

2.據關鍵詞句而問

抓重點詞句進行質疑，這種提問方式對文言文和古詩以及中心句非常明顯的課文教學最有效果。例如，“桃花潭水深千尺，不及汪倫送我情。”引導學生抓住“詩眼”去提問，“深”一字體現了什么？結合后半句，以及課前布置學生收集本詩的資料背景，學生就很快理解到水深比喻情深，然而水再深也不及情之深。再如文言文《楊氏之子》，文言文講究語言的簡要與精當，必須在學生讀通、讀順的基礎上“咬文嚼字”。讓學生先通過文言文下面的字詞注釋獨立理解，然后鼓勵學生提出不懂的地方，例如，“君”和“夫子”各指的是誰？“家禽”古代與現代的解釋有什么不同？“乃”是什么意思？采取學生間的相互幫助，查找工具書，老師幫助等解答的方式，全文的意思學生容易清晰明了。四年級的《鄉下人家》，這是一篇散文，通過幾個畫面描寫感受鄉村自然和諧的生活。但用什么策略才能巧妙地進入文本的畫面，品味鄉村人家的悠然自得呢，必須引導學生抓住關鍵句去質疑。課文結尾是“鄉下人家，不論什么時候，不論什么季節，都有一道獨特、迷人的風景。”教師可以先讓學生找一找這個中心句，然后問學生“對于這個中心句，你有什么想探究的地方？”學生經過在老師的點撥下，很快會有以下質疑“獨特和迷人是什么意思？”“獨特、迷人的風景體現在什么地方？”第一個問題，學生之間已經能夠互助解答了，但第二個問題是非常有價值的，而且難度大，可以帶著它回歸前面的內容進行賞析文段，一個個鄉村獨有的醉人畫面就在學生提出的大問題中呈現。學會抓住課文的關鍵詞句提問，并帶著在自己難以解決的真問題進行思考與學習，既能啟發學生的質疑思路，又能深入到文本的精髓。

3.就文體特點而問

能夠對文章的結構、主題、選擇的事件、修辭、人物的刻畫等進行質疑，對于小學生來說難度是比較大，但是學生學會用批判性的方式去閱讀，就說明已經具備獨立閱讀的能力了。這是一個漫長的過程，需要老師的耐心引導，慢慢鼓勵。

例如，五年級的《橋》，內涵豐厚，情節跌宕，懸念暗伏，人物鮮明，結局悲壯。最為催人淚下的是文中的結尾“她來祭奠兩個人。她丈夫和她兒子。”如果能學生提出這樣的疑問：為什么文章要在結尾才點出兩人是父子？文章題目改為“舍己為人的父子倆”好不好？為什么？對文章的主旨把握就容易了。如何打開學生的思路，從寫作特點去質疑呢？首先，質疑的時間必須放在課文品讀即將結束之時，回顧課文的寫作特點中，然后這樣去引導學生“在課文的題目與結尾的處理上，你有什么疑問嗎？”學生思考的方向就明確了。

又如三年級上冊的《風箏》《灰雀》，這兩篇課文都有一個共通的特點，就是題目的表意與內容的表述是聯系不到一處的。《風箏》不是介紹風箏的構造，而是描繪“我”童年時候和伙伴們一起做風箏、放風箏的情景。《灰雀》也不是狀物文章，而是通過列寧與灰雀的故事，反映了列寧愛鳥，更愛孩子。面對這樣的文章，教師要有意識地引導學生從題目的初步理解到內容的敘述差別去質疑。從質疑中，就能順理成章地讓學生感悟一事一物都能成為敘事與情感的載體。當學到三年級下冊時，又再出現類似的課文題目，如《燕子》《翠鳥》，這時必須要拿出來進行回顧對比，引導學生提出“上學期學的《風箏》和《灰雀》和這學期的《燕子》《翠鳥》都是以物為題目，課文內容有什么區別呢？”

不同文章有不同的文體特點，選擇什么時間什么地方進行什么方式去質疑，這必須根據教材、學情與教情而定，教師必須有扎實的基本功和過人的教學智慧。

三、開啟答疑智慧，讓學生獨立解決實現能力的真提升

華東師大吳玉茹教授在《中小學生語文能力培養與實踐》中提出：“從質疑的角度看，提出問題是思維的結果，但提出問題的目的是為了解決問題，所以，提出問題后，思維遠沒有結束。”宋代朱熹說：“讀書無疑者，須教有疑，有疑者，卻要無疑，到這里方是長進。”能發現問題，提出問題，只是成功的一半，能獨立地解決問題才是達到能力真正提高的目的。學習的的過程是一個不斷產生疑問、解決疑問的生成推進的過程，學生的思維發展能力和主動探究能力才能得到有效的提高。因此，在學生提出疑問后，不能坐等他人為自己提供答案，要學會自己努力嘗試解答，每次解答的實踐就是一次智慧生長的過程。因此，在閱讀教學中，教師不但要引導學生學會質疑，還有學會答疑，主動探究答疑的思路和方法。

1.梳理提煉，化零為整聚焦核心

學生在預習之時，會產生無數個碎片小問題，要引導學生把所有的小問題進行比較和分類，聚焦成幾個核心大問題。例如，四年級的學生在學習寓言《扁鵲治病》時，提出了以下問題：①扁鵲為什么要治病？②扁鵲為誰治病？③扁鵲治的是什么病？難治嗎？④病人為什么一定要找扁鵲治病？⑤扁鵲是個什么人？他是什么地方什么時候的人？⑥題目為什么叫“扁鵲治病”？⑦扁鵲治病的過程是什么樣的？⑧病能治好嗎？⑨病人是誰？是個怎樣的人？……

面對學生提出的一大堆問題，每一道問題似乎都跟課文相關，但是零散、碎片，有幾個問題其實是差不多一個意思但是換了另一種問法而已，此時要引導學生逐個分析問題的著重點，然后分類聚焦。

第①③⑥⑦⑧道問題都（下轉第65版）（上接第64版）是關于扁鵲治病的“過程”，第④⑤道問題都是聚焦在了解“扁鵲”身上，第④⑨道則是關注“病人”的 問題。因此，跟學生分析之后，把問題歸納為三類：1.治病的過程是怎樣的；2.扁鵲是個什么人；3.病人是誰，是個怎樣的人。這樣進行歸類聚焦，既能培養學生整體有序的思維方式，提高對文本進行深入解讀的能力，又能提升分析歸納、梳理提煉的能力，這也是解疑關鍵的第一步。

2.充分審題，抓住“題眼”抽絲剝繭

當學生提出問題之后，教師要給予學生充分的審題、讀書和思考問題的時間，如果題意理解不清，答疑的方向就會偏離，體會就不深；如果閱讀和思考的時間不充足，學生對問題的解決就會淺層，甚至無法解答。

學生提出的問題一般會有以下的疑問詞：誰？什么？（為什么、是什么、干什么、有什么）怎么樣？哪里？如果提出的問題關于是“誰？”和“哪里？”一般情況下在文本中就能找出。如果問題帶有“是什么、有什么、干什么”，這是就課文的內容發問，可根據文本中關鍵詞句或文段的描述進行解答；假若問題是“為什么”，這是就事情的原因發問，必須聯系上下文、時代的大環境、作者的背景、生活的實踐等進行解答；如果問題提到“怎樣”，這是就課文的情節發問，答題時必須據課文的情節進行思考，用文本的語言加上個人的理解組織答案。

有些問題，在疑問詞前會隱藏一些關鍵的詞，相當于問題的“題眼”，往往“題眼”就是解決問題重要元素。例如，二年級上冊的《媽媽睡了》，有一個學生問“哪里看得出睡夢中的媽媽好累？我只覺得媽媽睡得好香。”顯然，這個問題的關鍵在于“累”。教師要引導學生人“累”了，會有什么表現的？累了就睡得沉，睡得香，睡得沉身邊所有的事物發出的響聲都聽不到。由于累，連干活時流在額頭上的汗水都來不及擦已經進入睡夢中了。課文中每一處的細節都是圍繞“累”進行描寫。抽絲剝繭，層層推進，學生很快就會頓悟。

3.鏈接課外，借助資料剖析真相

教材中不少課文，學生學習時產生的疑問單靠從文本的語文解讀，是不足以解決學生心中的疑惑的，必須借助相關課外的資料，才能讓一些問題真相大白。例如，《寒號鳥》這一課，學生在預習時就發現“寒號鳥”顧名思義是“鳥”，但是課文的插圖卻出現像老鼠一樣的動物，就提出以下的疑問“寒號鳥明明是鳥，插圖畫的卻是一只鼴鼠，是不是課文的插圖搞錯了？”筆者大力表揚了這位觀察入微的學生，也知道單從課文的內容是找不到答案的蛛絲馬跡，我讓學生查找資料去解決。于是，有學生到圖書館查閱《動物百科》，有學生上網查百度，也有學生查閱詞典。最終得出的結論是寒號鳥其實不是鳥，學名叫復齒鼯鼠，是一種哺乳動物，體型像松鼠，前后肢間生有寬大多毛的飛膜。在高大喬木樹上或陡峭巖壁裂隙石穴筑巢。把課堂還給學生，讓學生主動查找資源解決問題，進一步強化了學生的問題意思，激起學生主動探究的興趣，也滲透了自我答疑的策略，令學生認識到課外資料提供了許多課文學習不到的知識，培養大量閱讀的良好習慣。

陶行知先生在《每事問》一詩中提到“發明千千萬，起點是一問。”培養學生的問題意識，質疑和答疑的能力不只是一種教學的方式，更是培養學生創新精神、學習能力的體現。但是培養學生的質疑能力是一個艱巨的長過程，美國心理學家布魯納指出：“教學過程是一種提出問題與解決問題的持續不斷的活動。”因此，教師要在教學實踐中長期堅持質疑能力的培養，為學生設立質疑的空間，使學生養成質疑的習慣，掌握質疑、答疑的方法，形成質疑、答疑的能力，成為主動探究、主動獲得的一代新人。

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