提高高年級語文閱讀教學有效性之我見

鄭子芬

摘??要：閱讀教學是小學高年級語文教學的重中之重，也是從小培養學生閱讀能力的關鍵所在，是培養學生寫作能力的重要基礎。因此，在小學語文閱讀教學實踐中，我根據新課標的理念，采用了一些新的課堂策略和方法，收到了較好的效果。

關鍵詞：閱讀教學;主動權;興趣;質疑;個性

閱讀教學是培養小學生閱讀能力的關鍵所在，是小學高年級語文教學的重中之重，是培養學生寫作能力的重要基礎。《義務教育語文課程標準》中也明確指出：我們應該增加學生的閱讀量，提高學生的閱讀水平。過去十幾年的農村小學語文教學實踐，使我深深地體會到，由于各種客觀條件因素的制約，現在農村的孩子甚至于農村小學老師的閱讀量太少，導致學生閱讀水平低下，亟待提高。在學生只有有限閱讀量的前提下，要較好地提高學生閱讀水平是幾乎不可能實現的，我們的語文教學也將是失敗的。經過反思，結合自身十幾年的農村小學語文教學實踐經驗，我在此提出幾條農村小學語文閱讀教學中提高學生閱讀能力的一些做法，以期引起大家的思考。

一、還給學生閱讀主動權

傳統的閱讀教學重于講、問、灌，而學生則忙于聽、答、接，其結果是教師教得吃力，學生學得辛苦，學得無趣，學得無味、學得苦。本來，人們在茶余飯后的讀書看報，應該是一種樂趣、一種享受，為何我們的小學語文閱讀課又難又苦呢？原因很明顯：平時日常生活中的讀書看報多自由呀，喜歡怎樣讀就怎樣讀，愛怎樣想就怎樣想，無拘無束，方式方法自由選擇，自得其樂。而語文課堂上的閱讀就不同了，學生要跟著教師的教學設計走，選擇什么方法，思考什么問題，用多少時間，都在教師的控制下，學生就像為老師而讀書，哪里還能夠“自得其樂”呢？因此，必須把閱讀的主動權還給學生，才能使他們喜歡閱讀、樂于閱讀。

在課堂教學過程中，我讓學生自由選擇閱讀內容（段、句）、自由選擇閱讀方法（朗讀、默讀、誦讀、瀏覽）、自由選擇學習伙伴，自由提出疑問、發表感受……甚至連課文由誰先讀（老師范讀、錄音范讀、學生試讀），我都尊重學生的意見。如教學《桂林山水》一文時，學生提出喜歡聽錄音的范讀，我就充分發揮電教媒體的作用，邊放錄音，邊用悠揚舒緩的音樂渲染情景，激發學生心中的美感，仿佛自己也處在“舟行碧波上，人在畫中游”的美景之中，他們聽了一遍還想聽第二遍、第三遍，不知不覺中也能把桂林山水的特點背誦出來了。

二、激發學生的閱讀興趣

“興趣是最好的老師。”小學語文閱讀教學也是這個道理。學生有了閱讀的主動權后，還得培養他們的閱讀興趣，這樣才能使他們“有權樂用”、“有權多用”，否則就會出現“有權不用”的現象。培養農村小學生閱讀興趣的方式方法多種多樣，可通過創設情境，運用網絡資源和多媒體來制造氛圍、增設材料、巧設懸念、設置疑問，從而欣賞文中的美，感受成功的樂趣。

例如在教學《“精彩極了”和“糟糕透了”》一文時，我從題目入手，先設疑問：“為什么父母對孩子寫的第一首詩有如此兩種截然不同的評價呢？你的看法又是怎樣？”“一石激起千重浪”，學生們有了急著要破解的欲望，認真閱讀課文，并議論紛紛，有的說母親說得好，孩子很高興;有的說父親太嚴厲了，傷了孩子的心;有的說父母親的評價都很好，對孩子有正反兩方面的教育。真是眾說紛紜，有的還結合自己的實際情況，說出父母對自己某方面的評價也有類似的現象，引得同學們哈哈大笑，可見學生們的閱讀興趣多么濃厚，對課文的理解又是那么深刻。

三、引導學生質疑問難

“學貴在疑，有疑則進。”而目前農村小學生普遍存在著不會發現問題、提出問題，有的學生雖然會提出問題，也是表面的、膚淺的，這不利于學生學習能力的提高。質疑問難是調動學生閱讀積極性的最好辦法。“學起于思，思源于疑”，一切求知的欲望都是從疑問開始的，教師應熱情鼓勵學生質疑，并啟發學生思索探討，逐步理疑，在探索中有所發現和創新。我在教學中把“疑”貫穿于課堂教學的全過程，引導學生抓住重點詞句質疑，以疑促思、自讀釋疑，在突破重難點的同時，培養學生自主學習能力和創新思維能力。具體做法：審題引疑，激趣→個人預習，存疑→合作學習，集疑→集體討論，釋疑。

質疑需要有一個從淺層次到深層次的循序漸進的過程，學生對課文的理解，不可能一次完成，對疑難的發掘同樣也不可能一次完成。當學生不斷發掘疑難、解決疑難時，就能逐漸達到融會貫通的境界。如《鳥的天堂》一課，學生通過質疑，了解了樹的靜態和鳥的動態，這是淺層次的了解。在教師的指導下，學生通過景物的描寫，悟出作者“憾嘆→贊美→遺憾→留戀”的感情變化過程，對課文的理解，加深了一步，我就進一步啟發學生質疑寫樹與寫鳥的關系，學生通過思考、議論認識到：（1）樹襯托鳥，為鳥提供生存、棲息、活動的場所;（2）鳥襯托樹，使樹增輝生色，從而懂得了互相襯托的關系，對課文的認識又加深了一層。

四、自主探究、發展個性

《九年義務教育語文課程標準》強調要珍視學生獨特的感受、體驗和理解。的確，由于知識經驗、個性氣質不同，學生的認知、體驗、感悟也不可能完全一致，教師要尊重處于讀者地位的學生，使學生有充分的閱讀體驗，促進他們的個性發展。

例如，在教學《匆匆》一文時，學生在小組交流探究作者提出的問題：我們的日子為什么一去不復返呢？文中究竟有沒有作出回答？（預習提示的要求）有的學生認為在第二段課文里回答了這個問題（作者寫出自己的八千多個日子無聲無息地消失了）;有的學生認為在第三段課文里回答了這個問題（作者具體寫出日子是怎樣地來去匆匆，稍縱即逝）;有的學生提出了異議：認為課文中沒有回答這個問題，因為第二、三段都是作者敘述了日子匆匆流失一去不復返的例子，而沒有說明“為什么”。作者提出問題，而且前后首尾重復地問，看似在問，其實不是疑問，更不需要讀者去找答案，只是表達了作者對日子匆匆流逝的無奈和留戀，引人思考如何珍惜時光。

最后要說明的是，在我們每一位語文教師在想辦法教會學生閱讀的同時，不要忘記自己的閱讀。作為文本的詮釋者，我們教師的閱讀量與閱讀效率決定著教師的底蘊，教師的底蘊決定著教師課堂上每一句話的分量。

總之，閱讀教學是提高小學生語文學習成績的關鍵。閱讀教學是小學語文教學的重要組成部分，在閱讀教學中，教師和學生都應該是積極的參與者，只有適時、適度地給學生安排一些有趣的閱讀實踐活動，尊重學生的情感，才能耕耘好“語文閱讀教學”這塊土地，提高小學生的閱讀興趣，發展學生的閱讀能力和寫作水平。

參考文獻：

[1]?教育部?2016年版《全日制義務教育語文課程標準（修訂版）》.

[2]《義務教育語文課程標準（2016年版）解讀》.?北京：高等教育出版社，2017.