找準(zhǔn)課堂提問契機(jī) 提高課堂提問效率

李聰霞

摘 要：課堂提問是激發(fā)學(xué)生思維的有效手段，教師找準(zhǔn)課堂提問契機(jī)，通過巧妙的課堂提問，可以有效地提高課堂效率，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和動力。文章結(jié)合實際經(jīng)驗，探究了在新課導(dǎo)入時、探索新知時、學(xué)生思維發(fā)生障礙時、在新舊知識的銜接時以及在課尾總結(jié)時的提問策略，以期提高課堂提問效率。

關(guān)鍵詞：課堂提問;提問契機(jī);高效課堂;激發(fā)興趣

課堂提問是教師組織課堂教學(xué)的重要手段，是激發(fā)學(xué)生積極思維的動力，是開啟學(xué)生智慧之門的鑰匙，是信息輸出與反饋的橋梁，是溝通師生思想認(rèn)識，產(chǎn)生情感共鳴的紐帶。教師除了精心設(shè)計問題外，還要善于“察言觀色”，及時抓住提問的最佳時刻，問到關(guān)鍵處，問到點子上，問出水平來。這能夠有效調(diào)動全體學(xué)生積極的思維活動，使課堂提問的有效性得到最大限度的發(fā)揮。下面，筆者就自己在課堂上的實踐經(jīng)驗，談?wù)勅绾握覝?zhǔn)課堂時機(jī)，提高課堂提問效率。

一、在新課導(dǎo)入中提出激發(fā)性問題

古人云：“學(xué)起于思，思起于疑。”思維活動一般都從問題開始。在導(dǎo)入新課時，教師可以適當(dāng)創(chuàng)設(shè)問題情境，提出疑問以引起學(xué)生的有意注意和積極思維。例如，筆者在教學(xué)“確定起跑線”一課時，創(chuàng)設(shè)了一個師生參加200米賽跑的情境，在學(xué)生認(rèn)識環(huán)形跑道的直道部分長86.96米，左右兩邊是彎道時，筆者及時拋出一個問題：“那200米賽跑應(yīng)該在哪里比呢？”這引發(fā)了學(xué)生的認(rèn)知沖突，以疑促思，學(xué)生的探究欲望頓時被激起。又如，在執(zhí)教“數(shù)學(xué)思考——握手問題”一課時，筆者先請三位學(xué)生上來兩兩握手，一共握了3次手，接著筆者及時提問：“如果全班48位學(xué)生兩兩握手，那一共要握多少次呢？”這一問吸引了學(xué)生的注意力。在探索心理的驅(qū)使下，學(xué)生很快明確了學(xué)習(xí)方向，主動投入到新知學(xué)習(xí)中。

二、在探索新知中提出指導(dǎo)性問題

導(dǎo)入新課時的提問已經(jīng)使學(xué)生進(jìn)入了“心求通而未達(dá)”的狀態(tài)，學(xué)生探索新知的欲望被激起。但是這個問題一般是比較大的，要解決這個大問題學(xué)生往往感到“斗大的饅頭不知從何下口”。如果此時任憑學(xué)生盲目前行，學(xué)生勢必產(chǎn)生畏難情緒，成為一個無頭蒼蠅，在失敗中喪失信心。這時教師應(yīng)該向?qū)W生提出指導(dǎo)性問題，暗示分析的切入點，引導(dǎo)學(xué)生一步一步去解決問題，讓學(xué)生的思維得以順利展開。例如在陳沙老師執(zhí)教的“找次品”一課中，陳老師在導(dǎo)入新課后出示例子。

例1：科學(xué)課上，同學(xué)們制作了5瓶標(biāo)本，其中有一瓶是次品（次品輕一些）。用天平稱，設(shè)法把它找出來。在學(xué)生分組探究前陳老師提出了以下問題：

分：5瓶可以分成幾份？每份幾瓶？

稱：先把天平放平，然后在天平兩端各放幾瓶？

想：如果天平平衡，次品在哪里？需要稱幾次？如果天平不平衡，次品又在哪里？需要稱幾次？至少稱幾次才能保證找到次品？

通過以上三個問題的層層分解來減緩學(xué)生思維的坡度，學(xué)生在教師的指導(dǎo)下有方向、有目的地去研究問題。學(xué)生動手動腦，經(jīng)歷分、稱、想的全過程，很快掌握了“找次品”的方法。

三、在學(xué)生思維發(fā)生障礙時提出點撥性問題

學(xué)生學(xué)習(xí)的疑難點也是教學(xué)的重難點，一個巧妙的提問常常能收到“點擊關(guān)鍵，一問傳神”的效果。比如，在執(zhí)教“圓柱體積計算練習(xí)課”中，筆者設(shè)計了一個計算右邊圖形的體積的練習(xí)。起初，許多學(xué)生的思維受到這不規(guī)則圖形的阻礙，思路無法展開。這時，筆者微笑著問學(xué)生：“你還記得梯形面積計算公式是怎樣推導(dǎo)出來的嗎？”學(xué)生很快回答：“用兩個完全一樣的梯形拼成一個平行四邊形……”還沒說完，學(xué)生就興奮地喊道：“老師，我知道了！”學(xué)生很快就想到將兩個與上圖完全相同的立體圖形拼在一起就形成了一個長13厘米、底面直徑4厘米的完整的圓柱體，用它的體積除以2就可以算出該圖形的體積了。一個看似尋常的問題，卻點燃了學(xué)生的思維火花，啟迪了學(xué)生的智慧，引導(dǎo)學(xué)生掌握正確的思考方法，使學(xué)生有“柳暗花明又一村”的感覺，在精神上得到滿足。又如，一位教師在執(zhí)教“重疊問題”時，設(shè)計了一個“套呼啦圈”的活動，兩個呼啦圈分別表示參加“跳舞”和“唱歌”游戲的學(xué)生的集合，教師請之前參加游戲的學(xué)生站到相應(yīng)的呼啦圈內(nèi)。其中一位學(xué)生既跳了舞，又唱了歌，他首先站在表示“跳舞”的圈，但站在“唱歌”圈中的學(xué)生也在呼喊他，此時的他正處于進(jìn)退兩難中。教師望著臺前的這些學(xué)生笑著說：“該怎么辦？自己動，我不管！”教師隨即退出了學(xué)生的視線。一會兒，這個學(xué)生已經(jīng)被兩個呼啦圈套住了。剛才教師“扔下”的這個問題恰好為學(xué)生發(fā)揮創(chuàng)造性提供了契機(jī)，學(xué)生的思維得到了發(fā)展。

四、在新舊知識的銜接時提出導(dǎo)向性問題

知識遷移是一種重要的學(xué)習(xí)方法。在新舊知識的銜接處提出導(dǎo)向性問題能更好地促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)遷移。比如在吳小英老師的“折線統(tǒng)計圖”教學(xué)中有“比較條形統(tǒng)計圖，創(chuàng)造折線統(tǒng)計圖”這樣一個環(huán)節(jié)。教師先按學(xué)生的要求將強(qiáng)強(qiáng)和壯壯投籃比賽成績分別制成了條形統(tǒng)計圖，然后提出這樣一個問題：“從條形統(tǒng)計圖上能清楚地看出強(qiáng)強(qiáng)和壯壯成績的變化嗎？”“能把強(qiáng)強(qiáng)和壯壯成績是怎樣變化的用手勢比劃出來嗎？”“能用線把手勢描出來嗎？”幾個問題層層遞進(jìn)，一環(huán)扣一環(huán)，不久折線統(tǒng)計圖便躍然紙上。教師在此基礎(chǔ)上加上橫軸和縱軸，加以完善，就非常自然、巧妙地引出了折線統(tǒng)計圖，從而也讓學(xué)生清晰地感受到折線統(tǒng)計圖與條形統(tǒng)計圖的聯(lián)系和區(qū)別。

五、在課尾總結(jié)時提出延伸性問題

在課尾提問，既可以考查學(xué)生對本堂課所學(xué)的知識的掌握和數(shù)學(xué)思想方法的領(lǐng)悟程度，及時認(rèn)識到所講授內(nèi)容的不足，以便查漏補(bǔ)缺，同時也能讓學(xué)生對數(shù)學(xué)產(chǎn)生持續(xù)的興趣。

如在“長方體的認(rèn)識”一課總結(jié)時，教師提問：“這節(jié)課你學(xué)到了什么？”“我們今天學(xué)習(xí)的只是長方體知識的一部分，你還想知道長方體的哪些知識呢？”這兩個問題讓學(xué)生將今天學(xué)習(xí)的知識進(jìn)行梳理，形成網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)。同時對今后的學(xué)習(xí)也作了延伸，留下思考的空間。

記得一位名師打過這樣的比方：如果把學(xué)生的大腦比作一泓平靜的池水，那么教師的課堂提問就像投入池中的一塊石子，激起學(xué)生思維的漣漪和心靈的浪花。但愿每位教師都能在最恰當(dāng)?shù)臅r候投入這塊石子，讓學(xué)生思維的漣漪和心靈的浪花更美麗。