“慢教育”理念下的高中生物教學模式建構(gòu)

陸友華

摘要：素質(zhì)教育理念結(jié)合多媒體教學工具意味著教育的先進性與現(xiàn)代化，是教育的一次革命性突破。但其依舊是一把雙刃劍：突破課本的廣泛學習加之由多媒體帶領(lǐng)的快速知識呈現(xiàn)方式，促成了“高速課堂”的形成。這對于作為一門探究性科學的生物學科的教育而言，無疑是致命的。本文便在此背景下對“‘慢教育’理念下的高中生物教學模式建構(gòu)”話題做了分列：聯(lián)系實際、合作探究、習題慢解三方面的闡述，以緊抓生物本質(zhì)、遵循學生的接受規(guī)律，真正給予學生切實的教育。

關(guān)鍵詞：高中生物 慢教育 教學模式

著名教育家蘇霍姆林斯基在《給教師的建議》一書中說道：“請你毫不猶豫地在每一節(jié)課上，盡量留出時間讓學生掌握材料吧！這些時間會得到百倍的補償”。且依據(jù)生物核心素養(yǎng)，學生應具有充足的時間與空間去進行實踐和思維、去對生命科學概念和規(guī)律進行自主建立。因此，高中生物教育應以“慢”為方式指導，而具體通過對聯(lián)系實際、合作探究、習題慢解此要義的堅持進行真正科學的學科教育探索。

1.聯(lián)系實際——通過實際情境依托深化原理理解

在快節(jié)奏的生物教學模式下，由于對多材料的納入，在緊張的課堂教學安排下，教師便往往會失去借助生活實際情境進行形象化詮釋的意識，而單純對知識原理進行解析。此不僅無法調(diào)動學生興趣、并超出其理解能力，且并不符合生物學科的本質(zhì)：源于生活而應用于生活。所以，教師應在“慢教育”理念指導下，以“真正讓學生有所得”為宗旨，使其通過對實際情境的依托達到深化原理理解與認識學科本質(zhì)的雙重目的。

例如：在《細胞呼吸》一節(jié)“細胞呼吸的過程”部分的講解中，為讓同學們切實理解并掌握有氧呼吸和無氧呼吸的形式、作用以及酵母菌其兼性厭氧菌的屬性，我則給其提供了這樣一個“釀造米酒”的生活情境：將七分熟的米飯冷卻到25攝氏度，再將少量水與少量酒曲（酵母菌）與米飯混合，并在米飯中央挖一個小洞，蓋上蓋子后保持25攝氏度的溫度，一段時間后便可飲用。而后讓同學們針對此過程進行任意提問，我將其問題整合為以下三個：

（1）在加入水和酒曲之前，為什么要先將米飯冷卻到25度？

（2）為什么要在米飯中間挖一個洞？

（3）為什么要蓋上蓋子還一直保持25度的溫度？

在對此三個問題的回答，如“防止高溫破壞酵母菌中酶的活性”、“存儲空氣，支持酵母菌有氧呼吸，促進菌種繁殖”、“促進無氧呼吸，產(chǎn)生酒精”過程中，我則適時融入了有氧呼吸和有氧呼吸的具體過程，并最后引出了“米酒釀造過程中產(chǎn)生‘先來水后來酒精’”現(xiàn)象的原因，即有氧呼吸產(chǎn)生水、無氧呼吸產(chǎn)生酒精。此過程進度雖然緩慢，但同學們卻獲得了真切扎實的生物認知。

2.合作探究——通過自主思考培養(yǎng)學探究能力

生物是一門以實驗為基礎的科學，而實驗過程則涉及觀察與提出問題、思考假設與動手實驗、相互交流等諸多環(huán)節(jié)。因此，學生真正生物水平的提升在于對其包括此諸多環(huán)節(jié)的實驗能力的鍛煉與貫穿此諸多環(huán)節(jié)的合作探究能力的培訓，也即在“慢教育”理念下的對學生更多自主思考時間與實踐空間的給予，而非單純的對大量原理性材料的快速灌輸與對實驗過程和結(jié)論的直接呈現(xiàn)。

例如：在《光合作用》一節(jié)“光合色素與光能量的捕獲”部分“提取和分離葉綠體中的色素”實驗的教學中，我則在課堂上騰出時間來讓同學們分組按照教材上的實驗提示進行實驗準備和操作。在實驗結(jié)束后，我則收集各組得出的色素帶，并依據(jù)標準色素帶進行逐個比對。對比出來的差異則是同學們在實驗過程中所犯的錯誤，而亦是進行進一步探究的契機。對此，我先總結(jié)出各組的問題，如：只能看到上面兩條色素帶、色素帶顏色淺、色素帶兩邊高中間低等，然后讓對應組同學進行對自己實驗過程的講解，以得出步驟的失誤，如在劃濾紙細線時只劃了一次等。在此之后，我則讓同學們對失誤步驟和最后實驗結(jié)果的變化之間的關(guān)系及具體原因作出探討分析。此“慢”過程大大促進了同學們在有條不紊的秩序中對實驗技能與葉綠體中色素知識的掌握。

3.習題慢解——從源頭挖掘完善知識、發(fā)展思維

在原理知識的講解與實驗的落實之后，還應將節(jié)奏放慢的一教學環(huán)節(jié)便是習題講解。習題是對學生知識運用能力的考察，是深化其知識理解、促進其學科能力提升的一種主要方式，但面對由“刷題”產(chǎn)生的大量習題，教師的講解往往不夠深入和全面，而亦以“快處理”為標準，進而導致學生做題效果沒有實質(zhì)意義上的突破。對此，教師則應從習題考察意圖源頭去完善學生知識建構(gòu)、發(fā)展其思維。

例如：在《動物生命活動的調(diào)節(jié)》一節(jié)的習題中，有一道這樣的題：結(jié)扎小狗的胰管，小狗會出現(xiàn)的癥狀是：A.生長發(fā)育立即停止B.血糖偏高，出現(xiàn)糖尿病C.消化不良、厭食D.尿量減少，體溫偏高。多數(shù)同學由于熟悉胰腺和胰島素的關(guān)系，所以皆錯選成B。對此，為讓其對胰腺及其分泌等知識有一個相對完整的理解，我則結(jié)合胰腺結(jié)構(gòu)圖示，分別向其詮釋了：胰腺既是外分泌腺，又是內(nèi)分泌腺的原因;當胰腺是外分泌腺時，分泌胰液，胰液經(jīng)導管進入小腸，消化蛋白質(zhì)、脂肪和糖;當其作為內(nèi)分泌腺時，分泌胰島素和胰高血糖素，胰島素直接進入血液循環(huán)，調(diào)節(jié)糖代謝，而胰高血糖素則起增加血糖作用的知識。之后再依據(jù)此進行題目分析，進而得出C的答案。如此，雖則解題過程緩慢，但同學收獲的卻是關(guān)于胰腺全方位知識與正確、科學的解題思路和方法。

總之，“慢教育”是快節(jié)奏教育發(fā)展到一定程度必然要回歸的一種趨向，而屬于生物的慢教育則主要是對聯(lián)系實際、合作探究、習題解析此三個方面的細致化與緩慢化。

參考文獻：

【1】張國富.高中生物中的習題教學策略[J].華夏教師，2018（36）：57.

【2】肖安慶.慢教育：有效教學新視角[J].中學生物教學，2015（Z1）：59-62.