翻轉課堂在高校教學中的應用探析

楊君茹 李婷 孫一文

摘 要：近年來傳統教學模式在高校教育中的弊端日益受到詬病，老師講解、學生機械記憶的教學方式不利于學生自主學習與個性化學習，翻轉課堂教學模式恰恰能夠克服這一缺點。本文在探討翻轉課堂內涵與特征的基礎上，分析了翻轉課堂的教學設計模式，并在對本校學生進行簡單問卷調查基礎上得出了相關結論，最后提出了優化翻轉課堂教學的建議。

關鍵詞：翻轉課堂;高校教學;教學模式

一、問題提出

近年來，對包括本科教育和研究生教育在內的我國高等學校進行教育改革的呼聲越來越高。一般來說，一個完整的教學過程應包括知識傳授和知識內化兩個部分，并且最終的教學效果是通過學生的知識內化情況體現出來的。傳統教學模式的弊端突出，它主要采取老師講解、學生機械記憶的方式，信息傳遞通過教師課堂講授完成，因此主要的課堂時間都投入在知識傳授部分上，知識內化則發生在課后。這種模式既導致教師無法及時掌握學生的知識內化情況，也導致學生缺乏學習的自主性，難以培養學生獨立自學的能力，更不利于學生的個性化學習。在這種形勢下，翻轉課堂這種教學模式越來越受到高校教育者重視。本文在明確翻轉課堂概念與特征基礎上，探討了翻轉課堂教學模式設計，并通過問卷調查了學生對翻轉課堂的認知與看法，最后結合調研結果提出優化翻轉課堂教學效果的對策與建議。

二、翻轉課堂的內涵與特征

翻轉課堂最初是由Jon Bergmann和Aaron Sams（2007）為錯過課堂教學的學生而設計提出的。他們使用現場視頻錄音和屏幕錄制軟件記錄講座、演示和幻燈片演示文稿，供學生觀看和閱讀（Hamdan，2013）。當時兩位老師認為通過翻轉課堂，教師在課堂不再必須講授兩個小時，學生也不需要辛苦做筆記;上課時間不再是“講課”，而是用于活動和解決問題（Tucker，2012）。

在某種意義上，翻轉課堂與傳統課堂的教學方式正好相反。根據Bergmann和Sams的設計，教師在課堂時間之外使用視頻傳遞原來傳統課堂上的授課內容，在課堂上的時間則用來做作業或積極的學習活動，例如基于問題的學習。“翻轉”正體現了教師與學生角色的轉變，教師不僅是“傳授者”更是“引導者”，學生不僅是“接收者”更是“參與者”。有的教育者認為翻轉課堂采用混合的學習環境，在教學和學習中使用在線和面對面的方法，這種教學模式最為突出之處是師生之間的交流會更多，并且通過面對面的互動尤其增加了教師與學生之間的個性化接觸時間，從而達到更好的教學效果（尹秀英，2016）。簡而言之，翻轉課堂是指教師提前將教學內容制作成視頻，讓學生在課下觀看自學，然后再在課堂上針對具體問題進行深入討論學習。這樣教師與學生在面對面交流時，節省了單純的知識傳授時間，增加了知識內化時間，學生在課堂上能更好地進行互動與探討，通過觀點的相互碰撞將問題的研究引向更深層次，可以達到“短時高效”的教學效果。

相對傳統教學模式來說，翻轉課堂其自身的特點比較鮮明，主要包括以下幾個特征：

（一）新穎性

翻轉課堂的核心是通過采用一定的信息媒介手段達到創新傳統教學模式的目的。它需要教師提前將教學內容制作成教學視頻，學生在課前觀看教學視頻進行學習，從而完成知識傳遞。并且，這種教學視頻可以永久保存，便于有需要的學生反復觀看，達到復習、鞏固的目的。因此這種教學模式往往依賴先進的信息技術，不同于傳統課堂上的教師面對面講授，打破了傳統教學在時間、空間上的限制，具有較強的新穎性（鐘曉流，2013）。

（二）自主性

翻轉課堂對學生獨立、自主的學習能力提出了更高的要求。它的主要模式是學生在課前依靠教學視頻自主獨立學習，同時在課堂上進行知識鞏固與吸收，其前提是學生在課前進行了深入學習。前期的視頻授課模式也給了學生更大的選擇權，學生能自由選擇何時學、學多少。因此，翻轉課堂教學模式能夠促使學生自動、自發地進行課前學習，長此以往還能培養學生良好的學習習慣，使學生保持更高的學習熱情。

（三）互動性

傳統教學課堂上由于知識傳授時間占多，學生只是被動接收，教師得不到學生知識吸收情況的及時反饋，教學也往往達不到預期的效果。對于翻轉課堂來說，知識內化主要發生在課堂上，其中很重要的一點是讓學生與教師、學生與學生在課堂中就教學內容進行深度交流討論，將各自的觀點進行相互碰撞，嘗試解決學習中的疑難問題;對于存在的難度很大的問題，或者學生不能理解的問題，再由教師進行解答。因此，互動性也是翻轉課堂的重要特點之一。

三、翻轉課堂教學模式設計

根據翻轉課堂的概念內涵并借鑒已有相關文獻，筆者嘗試設計出比較通用的翻轉課堂教學模型，該模型主要包括三個部分——課程開發、課前知識傳遞和課堂知識內化。在翻轉課堂中，網絡交流工具、網絡教學系統等技術設備是保證信息傳遞、知識內化以及學習活動順利開展的重要前提。

（一）課程開發

對于翻轉課堂這類個性化課程來說，其形式既可以是文檔，也可以是視頻。在開發教學視頻時，教師可使用屏幕錄制軟件錄制教學視頻，選擇放映模式，并使用教學白板將知識內容按照其內在邏輯順序進行講解，講解過程中可以使用演示畫筆進行演示，同時伴隨語音講解，這樣可以使同學們比較清楚地理解教學內容。完成后，教師可以將視頻通過網絡直接發布，也可以保存到電腦。

這類教學視頻通常具有快進、退后、暫停、重復播放等基本功能，學習者可以自由控制學習教學視頻的進度，對于理解的地方可以快速略過，而對于不懂的地方也可以重復觀看，直到理解為止。

（二）課前知識傳遞

在翻轉課堂中，學生一般通過教師提供的教學視頻完成課前學習。在此過程中，教師可以使用翻轉課堂班級QQ群或微信群，將錄制的教學視頻和課前練習題上傳到群文件，并使用群公告功能向同學們發布具體的教學安排，要求學生及時完成課前的學習任務。學生在學習教學視頻之后，應及時完成課前練習來檢測自己的學習掌握情況，對自己不懂的知識點，可以反復觀看教學視頻來加深理解。同時，教師需要收集同學們遇到的各種問題，當部分學生都遇到了一個共同的或同一類型的困難，教師就應該及時解答，統一解決學生的學習疑惑。

在這個過程中，學生可以自主選擇學習資源（教學視頻等）、自主設定學習進度、自主制定學習計劃來完成課前學習，這在一定程度上實現了學生的個性化學習，在某種意義上學生也成為教學課堂的主體，老師則擔任輔導學生的角色（曾貞，2012）。

（三）課堂知識內化

翻轉課堂的最大特色還不在于學生進行了深入的課前學習，這種教學方式的最大好處是能讓課堂時間成為一個充分實現學生知識內化的過程，提升了學生的學習效率（左雪梅，2014）。當然，教師在開展課堂活動的時候，應該鼓勵學生積極自主探究，運用所學知識來解決遇到的問題。同時，應該采取相關措施調動學生的積極性，讓學生主動參與到小組討論交流中，或者促使學生通過協作分工等方式完成學習任務。

課堂上采用的交流討論和觀點碰撞促進了學生對知識內容和學習方法的反思。同時，交流討論的過程也是評價反饋的過程（Bishop，2013）。教師和學生都參與其中，有利于教師了解學生的學習方法、態度、行為等，從而更加客觀地評價學生，促進了教學評價的多元化發展。

四、本校師生實施翻轉課堂教學模式意愿的問卷調查

由于翻轉課堂在目前的高等學校教育中應用還不夠廣泛，我們先入為主地認為學生對這一新的教學模式比較陌生。如果貿然實施有可能效果不好，因為新的教學方式不僅對教師提出了更高的要求，對學生的要求也發生了變化，可以肯定的是翻轉課堂增加了學生的學習時間并要求學生付出更多的努力。為了真實準確地了解我校學生對翻轉課堂的認知與看法，作者設計了一個調查問卷來進行檢驗。調研問卷在不同課堂向同學們發放，并強調作答的真實性。

問卷主要包括五個部分。第一部分主要是了解學生對翻轉課堂的初步看法（題1-2）;第二部分是關于學生對翻轉課堂課前學習形式的有關看法（題3-6）;第三部分是關于學生對翻轉課堂上課時間內采用內容形式的有關看法（題7-10）;第四部分是學生對于翻轉課堂整體效果的看法與建議（題11-15）;最后一部分是學生的個人信息統計（題16-17）。

問卷調查的對象是我校工商管理學院的在校學生（包括研究生和本科生），采取隨機抽樣的方法，共發放120份問卷，收回108份有效問卷。其中，男生45人，占41.67%，女生63人，占58.33%。本科生年級主要以大二大三為主，共56人，占比51.83%，研究生（研二）52人，占比48.17%。問卷調查結果的具體內容如下：

對于問卷的第一部分，大部分同學在之前已經或多或少了解過翻轉課堂這種教學形式（非常了解=7.98%;比較了解=56.5%;一般=20.34%），并且對翻轉課堂的認可度也較高（非常贊同=6.8%;比較贊同=68.7%），這一結果還是出乎研究者的意料，也從某種方面反應出我校學生視野比較開闊，對于課堂教學比較關注，這也給教師提出了提升教學效果的壓力。

對于問卷的第二部分，大多數同學比較贊同用課前微視頻的方式進行預習與知識傳授（非常贊同=6.4%;比較贊同=55.6%）;同學們普遍認為微視頻的內容應以理論知識與簡單掌握的內容為主，同時重點掌握的內容也不能忽視;微視頻的時間應設置在5-10分鐘比較合理;72%的同學表示可以在課前進行及時的微視頻自學。從這一結果可以看出，絕大多數學生雖然愿意實施翻轉課堂教學模式，但不愿意在課堂授課之前花費太多的時間投入。如果授課內容控制在十分鐘以內甚至更短的時間，如何將核心內容在短時間有效展示并能吸引住同學觀看，這對教師也提出了更高的要求。

對于問卷的第三部分，45%的同學表示即使在課前進行微視頻的學習后，課堂上教師也需要對其主要內容進行重復，而30.25%的同學則表示不需要;大部分同學認為教師在課堂上的主要任務是對學生存在的問題進行開放式答疑以及對重點難點進行講解;此外，對于翻轉課堂上的教學方式，同學們比較期待的是全員頭腦風暴、辯論賽以及小型比賽，這可能是因為這些形式的活動趣味性較高，同學們的參與度也較高;最后，67%的同學認為翻轉課堂將原本放在課后的吸收內化放在課堂上，有助于自己更好地理解知識，提高學習自信心。這一結果則為教師實施翻轉課堂的具體策略提供了思路。

問卷內容的第四部分結果表明，大部分學生認為翻轉課堂比傳統課堂更能有助于培養及提高獨立自學能力（占比81.82%），更能幫助學生深層次理解知識（占比89.02%），更能幫助學生進行個性化學習（占比85.18%）;另外，85.6%的學生表示希望學校開展翻轉課堂教學試點;同時，通過開放式提問，學生作答結果顯示開展翻轉課堂試點會遇到的主要問題包括：學生自覺性不夠，無法在課前及時完成自學;學科的適用性;教學過程中信息技術的支持問題等等。

通過分析問卷數據結果，我們對學生關于翻轉課堂的看法已經有了一個初步了解。總的來說，被調查者比較了解翻轉課堂這種新的教學形式，對其認可度較高，對本校開展翻轉課堂教學試點的意愿也較高，這些都為本校今后翻轉課堂的實施奠定了良好基礎。當然，這一問卷的被調查樣本是我校工商管理學院的學生，如果被試是其他專業或其他學校的學生也許會得到不同的調查結果。

五、優化翻轉課堂教學效果的建議

隨著現代教育改革的推進，翻轉課堂也受到越來越多人的關注，引起了國內學者的廣泛討論，部分學校已經開始實踐翻轉課堂的教學模式。針對其中出現的問題，本研究提出以下建議：

（一）調動學生學習的自主性和積極性

翻轉課堂主要以學生自學為主，學生課前對相關教學視頻進行自學是實現教學目標的關鍵。因此，若要確實可行地實施翻轉課堂教學模式，就必須采取相關措施來調動學生學習的自主性和積極性。具體而言，教師在引導學生學習教學視頻的同時，應該給學生布置針對性的學習任務，設置一定的目標，這樣能夠更好地激發學生的積極性和主動性。同時，教學視頻內容的質量也不能忽視，最好是融知識性和趣味性于一體。

（二）提高教師的教學水平和專業能力

教師的教學水平和專業能力，對于翻轉課堂教學模式而言，也是極為重要的因素（王嵐，2014）。翻轉課堂的教學內容主要依靠教師提前將其制作成教學視頻，這也是學生學習知識的重要來源。也就是說，這需要教師具有極強的專業能力和講解能力，能將知識內容講解地通俗易懂、有趣且具有吸引力。也只有這樣，才能更好地促使教學目標的實現。同時，要求教師有一定的信息技術基礎，能熟練掌握線上視頻課程的制作方法。當然，這還意味著教師也要有更多時間投入，錄制教學視頻之前也要對在課堂上具體探討的問題及設計都已經了然于心。

（三）建立教學考核和評價的多元化體系

翻轉課堂有助于豐富教學考核的方式，如線上考核和課堂考核相結合，教師評定與學生互評相結合等（朱宏潔，2013）。教師通過學生在課堂小組討論中的表現來評分或者在課堂上進行隨堂測試，根據結果來進行評分。此外，教師還可以借助相關技術設備掌握學生的自主學習情況，如教學視頻點擊量，學生參與討論的活躍程度等，同樣教師可以依據這些數據作為對學生進行考核的標準。翻轉課堂的實施除了師生之間的互動外，也離不開學生之間的交流與互助，因此考評環節可以采用由教師、學生、小組成員共同評價的方式。可見翻轉課堂可有助于豐富教學考核和評價的體系，但其前提是學校應給予教師更多權力自由制定考評標準。

（四）學校應該加強相關設備的投入

由于翻轉課堂依賴于現代科技，主要利用視頻技術和網絡技術來實現教學目的。因此，學校應該加大相關設備的投入力度，建立教學視頻制作室，給教師提供一個專業的教學視頻錄制場所。同時，學校可在校園云服務平臺建立專屬的課程資源庫，便于師生進行教學視頻和課程資料的共享。此外，由于教師和學生的互動交流以及學生的課前自主學習都要依賴于網絡，學校應該加大力度建立起良好的網絡環境，保障好翻轉課堂教學實施的硬件條件。

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