小學(xué)語文習(xí)作指導(dǎo)中的“三部曲”要義

李瑩

摘 要：習(xí)作在本質(zhì)上是一種自由表達(dá)所見、所聞、所感的過程，習(xí)作行為與作品首先產(chǎn)生，而后我們才對其進(jìn)行了學(xué)科或?qū)W術(shù)意義上的命名、分類與各類文體等的要點(diǎn)分析。在此習(xí)作之原理的背景下，在現(xiàn)階段單純技巧型的習(xí)作指導(dǎo)基礎(chǔ)上，我們則應(yīng)做出科學(xué)的、區(qū)分習(xí)作產(chǎn)生源頭與習(xí)作借鑒二者的轉(zhuǎn)變。本文便就在此轉(zhuǎn)變需求下的小學(xué)語文習(xí)作指導(dǎo)包括謀篇布局、習(xí)作技巧和情感促動三方面在內(nèi)的“三部曲”要義做出詳細(xì)闡述。以期使學(xué)生的習(xí)作在具有一定外在形式的同時(shí)，合理借鑒習(xí)作的經(jīng)驗(yàn)、真正復(fù)歸習(xí)作的原本。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語文 習(xí)作指導(dǎo) “三部曲”

在傳統(tǒng)的小學(xué)語文習(xí)作指導(dǎo)中，教師往往專注于對某一個(gè)部分的講解，即如“如何進(jìn)行外貌描寫”、“如何寫景”等，而缺乏對習(xí)作所關(guān)涉到的系統(tǒng)要義的建構(gòu)，從而使學(xué)生無法真正明晰何為習(xí)作，以及該當(dāng)如何去以自己的想法為主體，靈活兼采技巧型要素，進(jìn)行真正的創(chuàng)作與創(chuàng)新。在這里，我便從謀篇布局、習(xí)作技巧、情感促動此三方面要義出發(fā)進(jìn)行系統(tǒng)指導(dǎo)。

1.謀篇布局——依據(jù)所寫內(nèi)容的習(xí)作結(jié)構(gòu)與順序的預(yù)先定位

對文本宏觀的框架之習(xí)作結(jié)構(gòu)與順序的定位是在習(xí)作內(nèi)容方向確定以后首需著手解決的問題，也即指向?qū)W生謀篇布局的能力，這是往常的小學(xué)語文習(xí)作指導(dǎo)所極易忽略的。在此，教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生的選題進(jìn)行結(jié)合相關(guān)習(xí)作知識的指引，而非脫離習(xí)作實(shí)踐的對單純習(xí)作知識的講解，因?yàn)檫@對于學(xué)生而言不僅是枯燥的，對其的吸收亦是低效的。

例如：在教材以《難忘的“第一次”》為主題的習(xí)作指導(dǎo)中，在讓同學(xué)們?nèi)セ仡欁约旱纳罱?jīng)歷而選擇出自己所想要寫的某個(gè)第一次經(jīng)歷，如“第一次坐船”之后，我則先讓其自己去思考自己想要如何去敘述。有一位同學(xué)則回答：“按照坐船前、坐船中、坐船后的順序去寫”，我在對此表示認(rèn)可的同時(shí)，引道：“這的確是一種習(xí)作思路，我們稱之為順敘。但是習(xí)作構(gòu)思可以有多種，且每一種皆有對應(yīng)的習(xí)作效果與之對應(yīng)”。接下來，我便利用多媒體結(jié)合文章實(shí)例向其列舉了多類型的文本結(jié)構(gòu)或習(xí)作順序，如倒敘：《十六年前的回憶》：1927年4月28日，我永遠(yuǎn)忘不了那一天。那是我父親的被難日，離現(xiàn)在已經(jīng)十六年了......；再如插敘：《凡卡》：他想象著他爺爺康斯坦丁·瑪卡里奇，好像爺爺就在眼前。爺爺是日發(fā)略維夫老爺家里的守夜人......。而后，我便引導(dǎo)同學(xué)們在順敘之外嘗試用倒敘等手法去重新構(gòu)思文章思路，即如“先寫‘現(xiàn)在的我看到大海、看到江河、看到池塘，甚至看到小小的水潭，都會猛地憶起我第一次坐船時(shí)看到的那搖曳而又磅礴的水的風(fēng)采’”，而后再展開敘述。而后，我則讓同學(xué)們?nèi)⒋顺尸F(xiàn)出的效果與順敘的習(xí)作效果相對比，以體會前者相對而言的獨(dú)特性與藝術(shù)性。如此，同學(xué)們在逐步形成動筆前進(jìn)行整體謀篇布局習(xí)慣的同時(shí)，其根據(jù)習(xí)作內(nèi)容自主選擇最佳習(xí)作思路的能力亦會得到提升。

2.習(xí)作技巧——針對平鋪直敘慣性而力趨生動性的雕琢打量

在謀篇布局之后，便是具體的習(xí)作過程。在此，學(xué)生由于其相對局限的語言文字運(yùn)用水平與描繪事物、表達(dá)情感的能力，而大多慣于以趨近口語的語言進(jìn)行平鋪直敘型的書寫，因此其作品毫無韻味與文學(xué)藝術(shù)性。這便需要習(xí)作經(jīng)驗(yàn)與技巧的介入，以使文本在充分表達(dá)意義的同時(shí)，達(dá)到文質(zhì)兼美的效果。

例如：情感作為文本的靈魂而使得抒情成為習(xí)作指導(dǎo)中的重中之重。以上述《難忘的“第一次”》的主題習(xí)作為例，同學(xué)們抒發(fā)情感的方式大多是毫不加渲染的直接抒情，如“第一次坐船”下的“我好快樂啊”、“第一次得獎(jiǎng)”下的“我真的好自豪”等。對此，我則向其引入了文學(xué)習(xí)作中的“直接抒情”之“并非空洞的呼喊，而亦應(yīng)運(yùn)用一定的表達(dá)方式與技巧，來達(dá)到充分表達(dá)且具感染力的目的”的真正含義，同時(shí)分別結(jié)合實(shí)例介紹了變換人稱、運(yùn)用修辭、直陳肺腑的具體策略。此外，在更具藝術(shù)性的間接抒情模塊下，我則向其介紹了寓情于事，寓情于理、寓情于物、寓情于景的抒情技法。之后我便引導(dǎo)其針對此具體的《難忘的第一次》創(chuàng)作展開了嘗試運(yùn)用。如還在“第一次坐船”的習(xí)作指導(dǎo)中，一位同學(xué)在表達(dá)自己去初試坐船時(shí)的快樂激動心情時(shí)，寫道：“我三步并作兩步地蹦向岸邊，在指導(dǎo)員的攙扶下小心翼翼地踏上船板，激動而不安分地坐在座位上”。此對一系列動作的敘述與對心情情緒的直白刻畫并沒有生出多少文學(xué)性與藝術(shù)感來，對此，我則教其引用間接抒情中“寓情于景”。即可以將描寫畫面定格在“蹦向岸邊”的過程之上，而掘取周圍的景色，賦予其同樣的情感，如：“岸邊的柳枝隨風(fēng)起舞，深草叢里的蛙奏響音樂，而那在陽光照耀下閃著粼粼金光的水域便是我將要啟程去探索的新世界”。如此，藝術(shù)性與生動性便自然生出，同學(xué)們的習(xí)作技能亦便會隨之提升。

3.情感促動——深度挖掘情感而自然生成技巧外的創(chuàng)新筆觸

以反映某種現(xiàn)象或表達(dá)某種思想等為主體的習(xí)作行進(jìn)過程實(shí)則始終以作者的情感體驗(yàn)為推動力，因?yàn)樵谏形淳哂鞋F(xiàn)今諸多可供借鑒的習(xí)作研究成果之前，所有的習(xí)作技巧與方式等皆為在作者的情感推動下自然生成。這是一種高于上述“習(xí)作技巧”的真正的習(xí)作境界，即沒有刻意的渲染，只有伴隨思想與情感的自然的表達(dá)。而助力學(xué)生達(dá)此境界的方式之一便是提升其思想力、情感感受力，亦即培育其對生活中人、事、物善于觀察并深入思考的意識、習(xí)慣與能力。

例如：在教材設(shè)置的以“人與人之間的相互關(guān)心”為主題的習(xí)作課進(jìn)行之前，我先讓同學(xué)們在課下的學(xué)校、社會、家庭場所中去用心發(fā)現(xiàn)和觀察其中表現(xiàn)愛的現(xiàn)象，并對其進(jìn)行深入思考，得出某種對自己認(rèn)知具有極大革新或補(bǔ)充意義的結(jié)論。在課上，一位同學(xué)分享說：“我每天晚上要睡覺時(shí)，媽媽都會幫我拉好窗簾，掩好杯子，而且怕我半夜口渴，在床頭柜上總會放一個(gè)盛滿水的保溫杯。等一切就緒后，就會在我額頭上輕輕一吻，說晚安。而直到昨天我去用心體會這些我以前總認(rèn)為理所應(yīng)當(dāng)而毫無感覺的媽媽的舉動時(shí)，我才想到為什么媽媽要對我這么好的問題。就因?yàn)槲沂菋寢尩呐畠簡幔靠墒菫槭裁磱寢寷]有這樣愛護(hù)別的小孩？后來，我想清楚了，這就是母愛的無私，無條件、無理由，是世界上唯一沒有功利性的最偉大的愛”。在此之后，我便讓其去依據(jù)自己所產(chǎn)生的對母親和母愛的情感動筆習(xí)作，于是，在她的文章里，便有諸如“母愛像是一股在我即將感到孤獨(dú)、感到寒冷時(shí)及時(shí)涌入心底的一股暖流，讓我始終能夠安然而充滿希望”等的句段。這便是由真實(shí)的、濃烈的情感和思想自然驅(qū)動的深富藝術(shù)性與感染力的表達(dá)。

謀篇布局、習(xí)作技巧與情感促動是真正科學(xué)性與能夠促進(jìn)習(xí)作持久性的習(xí)作要義，但依此進(jìn)行習(xí)作指導(dǎo)之前，首先便應(yīng)意識到習(xí)作是借鑒模仿與自主創(chuàng)造的結(jié)合。

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