企業實踐中學習共同體構建的影響因素研究

高子硯 王冠

摘要：通過對院校教師、企業導師與企業人員等16名實踐參與者進行訪談，借助Nvivo11軟件分析，重點探討了企業實踐中學習共同體構建的影響因素及其相互關系。研究發現，目標、計劃、態度、合作、交流溝通、矛盾沖突與管理監督7個類屬因素對學習共同體的構建與發展產生顯著影響。其中，目標、計劃與合作對學習共同體的構建具有導向作用;正視沖突比消極的一致更利于學習共同體的構建;愿景管理的實施有利于提高共同體的監管效能。

關鍵詞：企業實踐;學習共同體;校企合作;影響因素

中圖分類號：G710? ? 文獻標識碼：A? ? 文章編號：1672-5727（2019）08-0031-07

2018年1月，中共中央、國務院發布《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》，提出要“切實推進職業院校教師定期到企業實踐，不斷提升實踐教學能力”。職業院校教師到企業中實踐培訓，是源于院校肩負培養應用型人才的社會職責，要求把職業院校的師資培養置于“跨界”的視域下，把培育和選擇師資的空間擴展，走出院校、走進企業，甚至走向社會。因此，在職業院校教師到企業實踐的過程中，構建校企間的學習共同體，不僅可以提升教師企業實踐效果與職業院校人才培養質量，同時對教師的專業成長、校企間的深度合作及可持續發展具有重要的促進作用。

一、企業實踐中學習共同體的內涵

“共同體”的概念本屬于人類社會學范疇，指人們在共同條件下結成的親密關系，強調共同的精神意識以及對彼此的歸屬感和認同感[1]。其基本含義應包括三個層面：首先，共同體是群體概念，而不是個體概念;其次，這個群體中的每一個體都有著重要的共同特征或共同利益;再次，這個群體中的個體之間存在著互動關系[2]。“共同體”概念進入教育領域可追溯到杜威的“學校即社會”的認識，隨后由于世界范圍內學校改革帶來的對學校組織形式的重新認識，逐步演變成“學習共同體”（Learning community）的概念。學習共同體的實質是一個團體或組織，團體或組織內部的學習者之間具有一定的依賴關系并擁有共同的學習目標，圍繞面臨的復雜問題通過加強相互的交流溝通與合作共享來促使所有學習者都有所提高[3]。目前，學習共同體的構建已不僅僅局限于學校層面，而是擴展到社會層面的一切學習者如何構建能夠促進自身發展的共同體環境[4]。因此，職業院校教師到企業實踐過程中所構建的學習共同體，應涉及企業、院校與教師個人等不同層面，包含院校教師、企業導師、企業技術人員等學習者。綜上所述，這樣的學習共同體在構建與維系的過程中應滿足以下幾個方面的要求。

（一）實現學習者之間的知識共享

從傳播學與認知分布理論角度來理解，在教師到企業實踐過程中，院校教師（同專業或不同專業）、企業導師、企業技術人員等學習者互為知識信息的傳遞者與接受者。他們在企業的生產工作情境中通過觀察學習、項目合作、技術交流與推廣等途徑獲得所需要的知識，并進行加工、重組、創新與應用。職業院校教師在企業實踐中的知識共享行為具有重要的教育價值與生產價值[5]，有利于達成共贏的目的。

（二）加強校企之間的深度合作

校企合作作為一種跨組織關系，院校教師自然成為院校與企業之間對話的中介。一方面，企業作為院校教師實踐的平臺，能夠在技術應用與開發方面得到院校的智力支持;另一方面，院校教師在積極參與企業生產實踐，獲得社會認可的同時，能夠幫助企業營造良好的理論學習氛圍。此外，院校可以聘請企業優秀技術人員為兼任教師，企業也可以邀請院校教師為技術顧問，實現校企之間圍繞“技術與人才”的同頻共振。

（三）促進育人與用人的對接

一方面，職業院校教師帶著課堂教學的實踐問題進入企業，并參與企業的常態化工作，不僅完成了課堂教學知識與生產實踐內容的比較，同時也實現了院校“育人”要求與企業“用人”需求的有效對接。另一方面，企業通過與院校加強聯系，可以實現滿足用工需求、革新技術、獲得財政補貼、擴大知名度等多種形式的利益訴求。通過項目合作、共同開發等方式，校企間構建基于實踐反思的“共同體”，有利于實現院校人才培養與企業生產的緊密結合，做到院校對行業市場有把握，企業對技術發展有創新。

因此，必須認識到教師到企業實踐過程中所構建的學習共同體不僅為教師個人的教學技能與專業發展提供助力，也有利于職業院校的師資隊伍建設與人才培養質量提升，更對企業的行業競爭與長遠發展具有重要的現實意義。

二、案例研究概況

企業實踐中的學習共同體在構建過程中會受到哪些因素的影響？這是本研究重點探討的內容。鑒于此，在文獻法與觀察法的基礎上，筆者以某省2016年高職院校青年教師企業實踐培訓項目為案例，通過對本項目中的院校教師、企業導師與企業人員的深度訪談，借助Nvivo11軟件分析，剖析在企業實踐中構建學習共同體所面臨的現實困境。

（一）研究對象

研究對象的選擇基于以下兩個標準：一是研究對象不僅包括具備3個月以上企業頂崗實踐經驗的教師，還應包括教師頂崗實踐所在企業的管理人員與技術人員。二是研究對象在性別、年齡、教（工）齡、職稱、研究領域、實踐（實際）崗位等維度上都有較廣泛的分布，保證研究的客觀性。

基于此，本研究圍繞研究主題共訪談了16名曾參與企業頂崗實踐培訓項目人員。其中，受訪的教師均來自某省6市的10名職業院校專任教師（編號101-110）。受訪的3位企業人員（編號111-113）均有半年以上的企業導師經歷，另2名企業工作人員（114-115）均為企業工作人員，且有與頂崗實踐教師合作的經歷。此外，為了深挖企業實踐中學習共同體構建的影響因素，本研究增加了對長期從事組織企業實踐項目的省高職教師培訓中心工作人員（編號116）的訪談。16名受訪者基本情況詳見表1。

（二）訪談問題

為避免主觀經驗的干擾，本研究圍繞“參訓期望”“角色認同”“面臨的困難及應對方式”“結項收獲與共同體合作產出”等內容形成半結構式的訪談提綱，對受訪教師進行訪談;對受訪的企業導師、工作人員及教師培訓中心人員則圍繞“參訓教師的管理與身份認同”“共同體成員之間的交流”“校企深度合作”等問題進行開放式的訪談。由此得到來自參訓教師、企業人員與培訓組織人員三方的數據，并進行編碼分析。

（三）編碼概況

將訪談文本材料轉存PDF格式導入Nvivo11，按照扎根理論的范式要求，對訪談文本材料進行編碼分析。一級編碼（即開放式編碼）階段：通過Nvivo11軟件對訪談原始資料進行關鍵詞提取，初步得到269個參考點，主要涉及構建意愿、構建目標、合作內容與方式、構建的困境與問題等。二級編碼（即關聯式編碼）階段：通過歸類語義相近或一致的節點，得到7個影響企業實踐中學習共同體構建的因素類屬（見表2）：目標、計劃、態度、合作、交流溝通、矛盾沖突與管理監督。三級編碼（即核心編碼）階段：結合原始資料，對開放式編碼和關聯式編碼階段的結果進行整合與核查，分析各范疇之間的節點是否存在交叉或重復，并探尋其中的相互關系與內在聯系，形成構建企業實踐中學習共同體影響因素結構圖。

三、數據分析

（一）目標

分析訪談材料發現，所有受訪者均對“院校教師到企業實踐有利于構建校企人員間的學習共同體”的觀點表示認同。其中，受訪教師的參訓目標主要集中在三個方面：提升專業技能，輔助教育教學;服務院校發展與專業建設，了解行業發展趨勢;尋求合作機會，實現成果轉化。在對企業人員的訪談中發現，企業方對“通過交流解決問題，碰撞出創新的火花，相互促進，實現雙贏”的參與期待更加凸顯，有的企業導師甚至希望參訓教師“能夠快速適應，加入項目團隊中去”，從而實現項目創收與盈利。培訓組織方則更關注于院校教師的參訓期待，認為“教師到企業實踐應該帶著問題來帶著問題回，明確實踐的目的是什么，希望實現什么樣的效果”。研究發現，對于學習共同體的構建，院校教師與企業員工雖具備一定的參與意愿，在利益訴求方面有可能趨同，但也會存在天然的差異。

從表3可以看出，在目標層面的不一致、不確定、不恰當、被干擾或是沒有目標，都是影響學習共同體構建的突出問題。多位受訪者表示，需要提前多了解溝通，制定多方認可的合作目標，才能保證“參訓的實際意圖與預期目標基本一致”“個人目標與共同體的目標基本一致”，從而達成校企間長期友好的深度合作。

（二）計劃

在職業院校教師參與企業實踐的過程中，受訪者表示在計劃層面主要面臨以下困擾（見表4）。

1.計劃不合理

院校教師的崗位設定、實踐內容與先前的培訓（計劃）任務書有出入，所謂的實踐計劃形同虛設。如“被安排的崗位工作與自己的設想存在偏差”“實踐計劃設計不恰當，不符合合作目標”。

2.計劃被干擾

礙于身份、地域及專業的限制，組織或參與企業項目的計劃受到干擾或阻礙。如“感覺被視為局外人，與成員的合作存在隔閡”“無法兼顧教師與企業員工的雙重角色”“專業能力不足，跟不上團隊工作節奏”。

3.放棄計劃

因項目中斷、時間沖突等客觀原因導致的計劃終止與合作中斷。如“項目夭折之后，沒再加入類似的項目，有點遺憾”“同時參與兩個或多個項目，有時會選擇更感興趣的項目，哪怕是計劃外的”。

關聯分析認為，計劃的合理性與穩定性會影響教師參與企業實踐的效果，從而影響實踐過程中學習共同體的構建。不合理、易動搖的計劃不利于達成學習者的目標，容易造成學習者之間的隔閡，削減學習者之間的合作信心與熱情。

（三）態度

經過對訪談數據的梳理，本研究著重在積極性、情緒、興趣三個方面分析態度層面的影響因素。所有受訪者均表示，對自己所參與的實踐項目抱有一定期待，具備一定的個人意愿。但這樣的期待與熱情會隨著時間消退，甚至消失。主要表現在：第一，缺乏主動性。如“有人（教師）很少主動參與（項目），例會也很少發言，時間長了，也就不來（參與）了”。第二，存在負面情緒。如“總是反復修改方案，意見也不被采納，有點憋屈，不想繼續耗費時間了”。第三，缺乏興趣。如“我們學院沒人愿意來（實踐），就派我來了，差不多就行了”“感覺套路都差不多，沒什么意思”。詳見表5。

此外，態度層面中有9個參考點數據（如缺乏興趣、意愿不強烈等）與目標層面的7個參考點數據（如目標不一致、不明確等）有關聯，還有3個參考點數據（如參訓受挫，存在負面情緒）與計劃層面的參考點數據存在因果聯系。以上研究數據顯示，學習者的“態度”會受到來自“目標”層面與“計劃”層面因素的直接影響，并相互作用。與此同時，如何調動學習者的積極性，尤其是參訓教師的主動性，對學習者之間合作意愿的激發與維持起著重要的促進作用。而被動的、消極的情緒與態度對學習共同體的構建與維系會產生負面影響。

（四）合作

企業實踐中學習共同體的構建精神，體現在校企雙方的各學習者在相互學習、相互促進的過程中達成合作并取得一定合作成果。有的院校雖然重視校企合作，很多合作項目都是靠校長或系主任的私人關系維系，或是由政府部門（行業主管部門）對相關利益主體（學校、行業、企業）進行干預的指令性合作[6]，并未真正體現學習共同體的構建精神。結合訪談數據，筆者梳理出合作層面出現的問題主要集中在以下四個方面（見表6）：缺乏合作經驗、合作的內容和方式不妥、合作條件欠缺、合作效果不理想。受訪者中，有2位院校教師和1位企業導師認為，“雙方彼此足夠的了解”與“之前合作過，而且效果很好”的合作經驗，對于企業實踐中學習共同體的構建與維系有明顯的促進作用。而那些之前并沒有校企合作經驗的受訪教師則表示，“可以參與項目，但很難在短時期內實現橫向課題之類的深度合作”，從而提出延長實踐周期的建議。另外，多位受訪者也表示，只有在明確“（合作）理念一致，不謀而合”“你提供項目，我提供技術，一拍即合”等合作的內容、方式、條件的基礎上，實現合理有效地分工并取得預期成果，才能真正體現學習共同體的構建意義。

（五）交流溝通

合作是建立在彼此熟悉的基礎上，需要通過及時有效的交流溝通才能實現。研究發現，在交流溝通層面影響企業實踐中學習共同體的構建主要存在以下四個問題：缺少交流、溝通效果差、交流意愿低與缺乏溝通技巧，詳見下頁表7。訪談中，有受訪教師表示自己過分依賴線上交流，甚至有點抗拒參加企業例會，如“不太想開會，一般沒什么話說”“把任務告訴我，或者發QQ就行，我保證按時交（作品）就行”;也有教師表示自己非常積極地表達了參與企業崗位工作的意愿，但企業“一直沒有給我回復，可能是沒有合適的項目，或是因為不熟悉，不太想讓我參與”。而企業方的受訪者均表示，在交流方式方面，更傾向于面對面交流、討論。比如“考慮他（教師）們往往還有學校的事情要處理，我一般不會在工作時間以外去打擾他們”;而出于對企業內部業務保密的考慮，企業部門負責人也會選擇性地邀請院校教師參與項目合作，如“有工作需要院校（教師）這邊支持的話，會請他參與我們的討論會，分享意見和看法”。

缺少交流平臺、溝通不及時或不主動，都會造成學習者之間的疏離與淡漠，引起不必要的誤會與矛盾。而個人的溝通技巧與表達能力會影響其人際交往水平，對合作開展、矛盾化解也有重要影響。綜合以上數據可見，交流溝通的時長、頻率與效果都會直接影響各學習者的合作意愿、目標的確定以及項目的規劃與實施，從而影響學習共同體的構建。

（六）矛盾沖突

有合作，必然有沖突。教師到企業頂崗實踐，與企業人員開展合作交流，在雙方相互適應的過程中，矛盾沖突在所難免。研究發現，在矛盾沖突層面，影響學習共同體構建與維系的問題主要體現在兩個方面（見表8）：角色沖突與意見分歧。角色沖突源于院校教師的雙重身份。在企業頂崗實踐期間，院校教師既是教師，又是企業員工，面臨著來自院校與企業的雙重工作壓力。因時間沖突、地域限制，大部分院校教師難以安心于企業項目的工作，需要同時處理來自院校、企業與家庭的各種事務。如“學校有課題申報的那段時間，我沒法參與公司里的事情”“異地培訓的話，兩周回家一次，每次回家會多請假一天，有時候周五有考察就不去了”。意見分歧，主要是由于學習共同體成員之間的默契培養往往需要一段時間，“因為思考問題、處理事情方面，和他們（企業人員）還是不在一個節奏”。因此，學習者，尤其是院校教師會存在角色認同的受挫感，如“在具體執行部門，（企業人員）并不認同我（教師）是員工”。因此，受訪者均表示應為校企雙方的團隊成員提供一個月左右的適應時間，對后續的合作交流以及學習共同體的構建都將有積極的促進作用。

在訪談過程中，多數受訪者寄希望于實踐培訓組織方的監督管理來化解角色沖突帶來的矛盾與誤會。而化解意見分歧所導致的矛盾則取決于矛盾雙方解決問題的主動性，它將直接影響學習者之間合作的好感度與滿意度。

（七）管理監督

這里的“管理監督”，既體現在企業實踐過程中教育主管部門、院校與企業三方主體對院校教師的日常管理，還應包括在學習共同體構建的過程中三方對所有參與成員的監督與調度。因此，教育主管部門、院校與企業三方主體都屬于實踐合作的“管理方”與“監督方”，對學習共同體的構建應當給予相應的支持與配合。研究發現，在管理監督的層面，問題主要集中在以下三個方面（詳見表9）：第一，管理乏力。例如，有企業導師表示“教師到崗實踐后，（教師培訓中心）要做好監督管理，全丟給企業是不合適的”“組織單位確實做了很多事情，但對于整個過程還是管控乏力的”。第二，監督不到位。如“教師們雖說是來企業實踐，但終歸還得回學校，給他布置任務和講規范的時候，很難做到與本公司員工一樣去對待”“有頭無尾，感覺沒什么標準”。第三，評價不滿意。具體表現在兩個方面：一是受訪教師對企業實踐成果的評判表示不滿。如“中期小結的要求很隨意，也沒有給我們反饋”“有的人兩頭忙，有的人兩頭閑，（結項）結果都一樣”;二是在參與企業實踐項目的過程中受訪者對自己的表現不滿意，未達成參與目標。例如，“沒有談成與企業的橫向課題”“（如果）能更安心于企業頂崗的工作，對我（教師）和（企業）團隊來說，會受益更多”“很遺憾，實踐下來并沒有實現我預期的主要（實踐）目標”。綜上所述，大部分受訪者表示，希望在“多方管理支持”“體現過程監督”與“評價及時公允”等方面來實現學習共同體的有效構建與維系。

四、結論與討論

在借助Nvivo11進行數據整合處理的基礎上，本研究對目標、計劃、態度、合作、交流溝通、矛盾沖突與管理監督這7個影響類屬因素之間的關系進行深入分析。研究發現，上述類屬中，“目標”“計劃”“合作”“態度”“交流溝通”與“矛盾沖突”6個類屬因素之間存在著互相影響的關系，而“管理監督”對其他類屬因素的影響則為單向影響，不同于其他6個類屬因素的雙向影響。如圖1所示，在院校教師到企業實踐的過程中“管理監督”的影響因素始終存在并作用于學習共同體的構建。

（一）目標、計劃與合作對學習共同體的構建具有導向作用

“目標”“計劃”與“合作”是企業實踐中構建學習共同體的重要基礎，共同支撐著學習共同體成員之間的有序互動。據統計，本研究中涉及“目標”“計劃”與“合作”三個類屬的數據參考點共152個，且相互關聯性較大。例如，“目標”類屬中的角色期待、參訓意圖，“計劃”類屬中的崗位設定、團隊分工等問題對“合作”類屬中的合作方式、合作條件與合作效益產生直接影響;而“合作”類屬中的合作經驗、合作內容則對“目標”與“計劃”的設計與實施起著重要的導向作用。

從學習者參與互動的內部動機看，學習共同體的構建可以滿足共同體學習者的自我效能感與利他心理;從學習共同體的構建初衷看，學習者希望通過知識共享、技術交流與項目合作等方式獲得尊重、人脈資源與物質利益等，他們背后所代表的各利益主體也會從各自實際需求出發，尋求自身利益的最大化。因此，實踐培訓活動的設計與組織需要多方征求企業與院校的意見，適當結合當地企業特色與院校發展方向做出具體設計與規劃，保證實踐活動內容的合理性與科學性，盡可能滿足校企主體及其學習者的利益需求，實現利益趨同，從而保證合作的高效與穩定，由此促成校企之間的深度合作。

（二）正視沖突比消極的一致更利于學習共同體的構建

研究發現，本研究中涉及“態度”“交流溝通”與“矛盾沖突”三個類屬的數據參考點共96個。可見，以上三個因素對學習者的目標確定、項目規劃與合作分工所產生的重要作用也不容忽視。

首先，行業企業和職業院校作為辦好職業教育的兩種主體力量，其所代表的每位學習者在參與構建學習共同體的過程中能夠主動參與，積極表達強烈的合作意愿是建立友好合作關系的首要條件。其次，一個真正的學習共同體所關注的重點不僅在于尋求共識，也應強調不同意見的表達[7]。學習者需要意識到異議、挑戰、競爭和不服從也是參與的一種形式， 甚至比“消極的一致”具有更大價值[8]。“沖突是內化在社會互動 （Social interaction）過程中的，沒有沖突組織就無法發揮功能。[9]”因此，一味地壓制、回避或掩飾學習共同體中的矛盾與沖突，將不利于學習者之間的知識共享，更不利于學習者之間的思維碰撞、智慧交鋒和知識互補。只有在相互尊重和彼此支持的環境中不斷相互質疑，維護、修正或放棄自己的觀點，彼此提供論證等，才能逐漸建構自己對問題的理解，并體驗科學事實和觀點誕生的過程[10]。

此外，職業院校與企業在組織文化、運行機制及組織管理體制方面均有所不同，教師進入企業實踐能否快速突破界域的限制，適應企業工作環境或實現觀念轉換、身份嵌入，均影響著學習共同體的構建。

（三）愿景管理的實施有利于提高共同體的監管效能

教育的問題不能單靠教育體系的策略去求得解決，還需要具有涉及社會相互作用的各個部門的廣泛、綜合的策略[11]。要實現教師成長、企業發展與院校教學質量提升等多重目的之間的有效聚合，學習共同體的構建不應只局限于簡單的“加法邏輯”，應體現“包容”“融合”的團隊協作精神，實現學校發展、企業發展與個人發展的歸屬認同。因此，企業實踐中學習共同體的構建與運行需要實施來自不同層面的愿景管理。

在制度層面，地方政府應充分發揮引導作用，建立完善校企深度合作的相關制度保障，可以通過政策支持、經費劃撥等方式，不斷促進校企間跨界域的合作交流;同時，教育主管部門應建立教師實踐企業遴選制度，需要結合院校、企業以及當地人才需求，滿足校企雙方的共同愿景。在組織層面，校企主體之間在開展合作之初既要明確各方的權責分工，又要將人力、技術等資源管理制度落到實處，充分發揮校企主體的考評職能，形成有力管控;在個人層面，包括院校教師、企業人員在內的每位學習者則要準確自我定位，將個人愿景融入共同愿景之中，在個體發展耦合學習共同體的運行之中，增強合作交流的終身學習意識，激發自身的內生動力，實現自我監督，從而提高共同體的管理效能。

綜上所述，筆者對企業實踐中學習共同體構建的影響因素進行了梳理與歸納，由于個案研究的樣本量有限，且部分編碼存在主觀性因素，研究結論尚未得到大樣本驗證。因此，在今后的研究中將考慮走出個案，進行更深入的實證研究，以期獲得更具有普遍性與客觀性的結論。

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（責任編輯：楊在良）