讀書會虛擬與現實交互研究

鄒佩耘　周安平

摘要：讀書會通過網絡技術，以共同關注為驅動，由興趣和情感體驗凝聚了虛擬的學習群體，形成學習共同體。通過運用拉康鏡像理論，從虛擬與現實交互角度切入讀書會，闡釋參與讀書會的角色身份認知，分析構成讀書會交互的閱讀空間。對讀書會在數字化場域中的認知“鏡像”進行系統梳理，以此探索數字化學習的高效交互方式。

關鍵詞：讀書會;虛擬與現實;交互;鏡像

讀書會是志同道合、志趣相投的一群人自愿結合，對出版物加以解讀、討論、分享的閱讀型組織。旨在拓展視野、交流知識、豐富生活，有自發性和多元化的特征①。近年，數字內涵豐富、交互方式多元的網絡閱讀方式廣受青睞，讀書會也隨之活躍起來。以樊登讀書會、知乎讀書會、搜狐讀書會、得到、喜馬拉雅、新世相等為代表的讀書會，依靠互聯網和新媒體技術，轉變著傳統閱讀模式。讀書會改變學習者的身份和學習空間，建立以個人為中心的學習群體，形成全民共建的知識生產體系，影響受眾的閱讀生活。

一、讀書會虛擬交互中的身份認知

1.真實的虛擬：兩個自我

參與讀書會的學習者，最初只是現實中單獨的個體，并未與現實或者虛擬的他人、他物產生關系，稱為“主體（S）”。經由網絡，現實生活中的我如同嬰兒照鏡子般，“主體在認定一個形象時，主體自身所發生的轉換”②，投射了虛擬我的身份。通過讀書會學習，現實中的自我與虛擬網絡中的自我（“鏡中的影像”）建立聯系，并進一步形成轉換，生成區別現實的自我與鏡像投影中的自我，稱其為“小他者（a）”。虛擬自我的建構是現實的我自身與“鏡中的影像”，即“主體（S）”對自我迷戀后形成的“小他者（a）”的共同作用?！靶∷撸╝）”的生成，源于外在對于現實中我自身的存在的認定。另外，“主體是在一種幻象中預期看到其能力的成熟”③，因此“小他者（a）”在鏡像中的完整性，無法在現實中實現。所謂，學習者身處現實，經過參與讀書會活動，投射虛擬中的我自身，并把這個影像內化成“自我”，虛擬的自我成為被想象的對象。完美的自我鏡像無法存在于現實之中，只能無限趨近于真實的自我，但卻推動每一“主體（S）”朝著理想化的自我前行。在讀書會網絡環境中，本我不斷完善虛擬中的自我，一方面保持現實中的自我，另一方面融入讀書會虛擬社區的整個語言系統，通過與虛擬的他人角色互動，打造完美化的自我，形成相對于現實中的“主體（S）”的“他者”，構建完美的“自我認同”。在此階段的現實學習者在不斷塑造、建立“他者”。

網絡環境中的讀書會，是學習者認知的“鏡像”進一步完成自我培養的“溫室”。學習者根據預期塑造的“小他者（a）”來定位自己，而在完成閱讀活動后，現實的自我與其所處的虛擬環境一同構成“他者（A1）”。此間，學習者通過讀書會投射的虛擬鏡像，一則服從“他者（A1）”，二則折射理想自我，并對鏡像中的我進行虛擬認同。讀書會平臺和其他學習者，形成他者視域下的“主體（a）”，遵從他人預想的自我，進行完美形象的自我投射。數字虛擬化讀書會為參與學習的“主體（S）”塑造“自我”，現實中的學習者在不斷地認同與內化中迅速脫離現實中的身份。他們通過數字化的語言形式和符號系統，對“他者（A1）”產生認同，學習者通過虛擬和現實的“鏡像”認知識別，使認知建構過程進行得更順利、更有效。如圖1中所示。

2.自我和他人關系：虛擬學習共同體

讀書會以虛擬共讀方式為主，也注重線下延伸、線上線下一體化發展。如樊登讀書會、新世相讀書會等，平臺在線內容以推介書籍為核心，以精華內容解讀為主;現實活動是各地分會召集在線學習者們見面，組織現實共讀。學習者在讀書會網絡虛擬環境中，與共同學習者閱讀分享、互動交流，產生認識基礎，建立發展長期的人際情感關系。在現實環境中，進一步加強共同學習的凝聚力、黏合力。學習參與者們既是數字化虛擬交往最主要的種群，又是現實中單獨閱讀的個體。虛擬與現實交互身份形成不確定性，造成學習者對自我主體鏡像迷失。因此，需要進行虛擬學習共同體的建構。

同時，讀書會的線上網絡讀書分享、課程，線下見面讀書會、講座等形式是作為“他者（A1）”完成內化的過程，達到拉近現實主體認同與虛擬“自我”距離的目的。學習者的“他者”身份，一方面源于其現實周圍的語言符號，另一方面被虛擬讀書會中的非語言符號作用，對學習者“他者”的塑造產生影響。如果作為參與學習者的認知出現偏差，將出現兩個“他者”即“他者（A1）”“他者（A2）”，分別與“小他者（a）”相認同，如圖2所示。那么，虛擬鏡像中的我自己，與線上共同學習者、線下書會共同學習者們，對“我”的數字化符號標記，出現雙重性④。學習者將無法如愿完成“自我”內化，因為其他參與者將對虛擬中“我”的認知“鏡像”不斷質疑。

自我和他人的身份關系呼喚虛擬學習共同體的建立。讀書會平臺已打破物理場景和社會場景的傳統關系⑤，“自我”和“他者”的塑造也由此產生變化，需要遵從讀書會現實規制，幫助“他者”完成定位。同時還要助力學習者實現虛擬生態中的“自我”內化。現實中的我、虛擬中的我、他人認同的我等多重鏡像身份，進入讀書會搭建的虛擬學習共同體后，個體性將逐漸弱化、消解。

二、網絡讀書會形成的交互閱讀空間

讀書會以群體認同的社會主流文化為介質，通過與其他主體成員的交流、探討，將知識分享、內化、再建，形成學習協作共同體，共建交互閱讀空間。

1.虛擬：個體認知的虛擬滿足空間

首先，參與者從網絡虛擬環境中析取數據并進行編碼、抽象處理;自身經由鏡像抽象投射，“主體（S）”與“小他者（a）”認同。此間，“小他者（a）”是作為“我”所認同的鏡像中的我自己，是非語言的。而除“小他者（a）”之外的“他者（A1）”，則是虛擬學習空間中非“我”的外界所認同的“我”，是無意識秩序的具體體現者。三者經編碼和抽象構成的認知空間，完成了現實中個體難以完成的高度流動，成為具有個體標志的虛擬認知空間。

其次，讀書會網絡平臺依托數字化智能技術，同時讀書會的虛擬與現實交互行為對技術的依附增強。因此，每一個參與學習的主體的意識和行為，傾向于遵守技術的交往規則和互動方式?！叭蛴嬎銠C網絡的物質特性把主體建構在一個前所未有的多樣性的公共空間中。”⑥學習者已形成的虛擬認知空間，體現的是文本、聲音和圖形的數字特征，使得生產、傳輸、儲存和接受這些信息變得廉價，也決定了這個數字公共空間⑦。而讀書會建立的學習交流空間，能滿足學習者在虛擬與現實之間身份角色的自由切換，使得心靈、意識在多維度空間存在并充分享受體驗。

最后，身處現實的學習者通過虛擬學習共同體完成與虛擬鏡像中的自我的關系平衡，現實的我的個體意識、關系、體驗、責任的主體性能力增強。正如未來學家阿爾文·托夫勒在《第三次浪潮》中所料：“一枚信息炸彈正在我們中間爆炸，這是一枚形象的榴霰彈，像傾盆大雨向我們襲來，急劇地改變我們每個人的內心世界據以感覺和行動的方式……也在改變著我們的心理?！雹鄬W習者在線學習就是“主體（S）”“自我異化”的開始，在閱讀中完成知識的獲取、篩濾、內化。此后，“主體（S）”與之前的舊我比較，達到對新我的滿足與認同，形成個體認知的虛擬滿足空間，實現對自我的階段性“迷戀”。但由于個體空間的局限，學習者線上學習所構建的“虛幻鏡像”，將不斷被迷戀、質疑、異化，需要進入虛擬空間對“主體（S）”進行完善。

2.現實：協作學習的文化共享空間

讀書會線下活動相對真實、開放。線上參與的每一主體，借助線下知識分享、互動、營銷、購買的體驗活動，完成主體與他者的統一，只是構建空間的側重點不同。作為“全民閱讀”的先行者，樊登讀書會自2013年建立微信公眾號、2015年APP上線，到2018年新增在線知識課堂超市，占領了線上學習虛擬終端的高地。個體通過線上活動從讀書會平臺獲取書籍內容的專業推介和解讀，完成對學習內容的編碼和對自我的內化認識。2016年樊登讀書會線下分會成立;2017年樊登讀書會進軍線下書店，在全國開了270多家書店;2018年在各城市建立學習社區，通過線下書店給用戶帶來現實社交體驗⑨。這種線上數字化交往、線下實體接觸的形式，營建的是讀書會新的虛擬和超現實空間——打破中心權威，消解邊緣區分。每一個“我”都成為“主體（S）”，無差別地獲得參與交往交互的機會;對認知主體的“想象”與“象征”，形成非客觀存在的“現實”，達到受眾廣泛認可的現實與虛擬交往的方式。

3.虛擬與現實空間的轉化

學習者參與讀書會線上與線下學習，其身份認同亦經歷三重空間的轉化。這三重空間相互滲透、相互依存，如圖3所示。四邊形CDEF所構成的平面，表示現實的學習者主體對虛擬數字知識獲取的空間，此空間建立在圖1的基礎上?，F實中的學習者“主體（S）”通過鏡像投射，進入線上讀書會進行自我培養。在讀書會線上虛擬的學習場域內，學習者完成個體的虛擬滿足。此空間主要表現為“主體（S）”對抽象知識符號的自我演繹，形成自我互動空間，是學習者個體的意識表現。但面對讀書會線上環境中豐富多樣的學習內容，“主體（S）”與其所處的虛擬環境一同構成的“他者（A1）”，不斷接受虛擬環境中他者信息的沖擊。是以，“主體（S）”在其中不斷迷戀、質疑、認同、異化，以此循環斗爭發展思維。此個體空間欠缺抽象的學習共同者角色，主要是個體自我內部的信息交流。

四邊形EFGH所構成的平面，連接了從虛擬個體接受數據輸入的空間，到與他者的互動空間，以圖2為根本。如前文所述，因“我”的雙重性“鏡像”，建立了兩個“他者”，它們分別與“小他者（a）”相認同。兩個“他者”之間各自又與“主體（a）”勾畫出路徑，終以建成抽象的、高度編碼的空間。學習者在此空間，與其他學習個體互通信息，完成“小他者（a）”與他者們的互動。此行為區別于主體內化過程，“主體（S）”獲取知識、信息依賴于個體的使用;而與共同學習者陸續地進行知識分享（擴散作用），幫助其他學習者在對個體學習形成外顯的知識編碼輸入。

四邊形CDHG所構成的平面是協作學習的交互空間，學習者的個體空間混合了自我認知、他人認同，這也是“主體（S）”在虛擬學習共同體中發展的結果。虛擬與現實的主體——學習者和生產者、他者眼中的主體，每一角色在空間內實現隱藏，并圍繞讀書會平臺活動展開協作，重新經過學習者主體的審視、過濾和內化，再度回到個體空間，至此完成協作學習交互空間的循環。

三、理想化交互方式營造

讀書會沖擊現實學習的交互邊界，學習活動空間被無限拓展。實現方式上，讀書會網絡形式是互聯網技術所建構的物質基礎，滿足“小他者（a）”被認同的可能。實現途徑是通過符合技術化邏輯的時空，完成對兩個“他者”的再造，達到學習共同體的交往，擺脫地域、時空限制。無論是知識交流，還是情感來往，這都是一種狂歡鏡像的制造。巴赫金狂歡理論指出：“狂歡成為民眾暫時進入全民共享、自由、平等和富足的烏托邦王國的第二種生活形式，是暫時通向烏托邦世界之路?！雹庾x書會平臺所提供的，也正是學習者隨時開啟滿足狂歡的鏡像。在狂歡中，學習者解構權威，完成以自我為主導的重建，“主體（S）”進入虛擬與現實合而為一的空間。這樣的學習空間，雖重整現實與虛擬的交往場景、機制，但在“他者”和“自我”、“小他者”與“他者”之間缺少理性的紐帶。尤為重要的是，知識習得并非一場情感娛樂、內容消遣的狂歡。以下從關注方式、情感體驗、符號過程三個維度，對線上學習型組織的交互做出解讀。

1.營造相互關注和共同關注

美國心理學家泰弗爾提出：“當個體發現自己與某個群體相似或歸屬于某一特殊群體時，就是社會認同的表現?！睂W習者對讀書會認同感提高，這種行為會促使各學習者之間頻繁交流互動，達到學習者主體間的認同度提高。因此，基于情感信任的個體的認同感，是讀書會這種虛擬學習共同體穩固團結的基礎。學習者一旦建立起“他者”和“自我”、“小他者”與“他者”之間的相互關注和共同關注，就完成了交互紐帶建立的基礎。學習者的“小他者”，通過每一主體的“自我”認同而實現統一，最終實現個體的發展與成長。

此外，學習者在讀書會中角色的變化，帶動知識生產者職責的變化。線上讀書屬于非正式學習的范疇，應結合現實需求者的興趣愛好實際，貼近并掌握學習者的虛擬“小他者（a）”，精準定位關注點。更應考慮學習者現實“小他者（a）”與虛擬“小他者（a）”之間的差異，強調“小他者（a）”與學習者“主體（S）”自我之間的聯系。同時，一方面深入了解虛擬學習共同體中不同學習者對于其自身目標的認知“鏡像”，獲取影響學習者認同度較高的內容和符號，利用推薦算法幫助學習者完成虛擬、現實關注的疊合;另一方面，利用大數據分析的便利性，支持學習者與知識生產者，在虛擬生態中形成無階級性身份，使得學習共同體對所要塑造的“他者”達到良性統一。

2.建立集體意識和情感體驗

情感是所有交互行為的核心環節，也是形成共同關注后產生的情感共鳴?。在互聯網信息技術的支持下，讀書會虛擬學習共同體掌握知識的能力和途徑將發生根本性的變化。在虛擬交互生態中構筑穩固的情感循環圈，學習者對于掌握知識能力的鏡像認同“小他者（a）”，不再是如同傳統現實校園中的教師權威、教學主宰。學習者可由更多途徑、更有效率地獲取知識。而在讀書會中，學習者的“小他者（a）”，也不再是被動地接受知識，而是情感上更加傾向于有著共同群體身份認同的組織平臺。知識生產者、參與者們也關系平等，興趣認同、情感互動，增強了情感循環，促使教學相長成為現實。

美國麻省理工學院媒體實驗室情感計算研究組創始人RosalindW.Picard教授，通過情感計算理論與技術，創建師生情感交互系統，以檢測網絡遠程教育在線師生情感交互情況，分析學習者的學習情緒和接受程度，協理教學策略及進度。?同理，讀書會作為在線學習的虛擬教、學環境，其平臺自身不具備情緒、意識、情感的調控能力，難以在虛擬空間中實現人機情感交互。然而，知識生產者一旦借助虛擬空間，從學習者“自我”出發，就能創制學習者之間、生產者之間、學習者與生產者之間的知識分享契機，營建具有集體共識、富含情感調控的虛擬氛圍?！爸黧w（S）”便通過細化身份扮演，實現對集體共生意識和情感的調整;“他者”和“主體”、“小他者”與“他者”之間也會締結新紐帶。讀書平臺業已成為與學習者共情體驗的介質，有效改變人機交互方式，融入學習者在“他者”與“自我”內化過程中真正的統一體。

3.創造個性化身份和群體符號

在讀書會平臺，學習者們經由知識分享和傳遞，得到情感共識后產生具有社會意義的新身份符號。讀書會空間是學習者個體的認知虛擬空間，學習者主體本身已具有符號象征性。另外，在與其他成員交流、探討時，“通過自我與鏡像間循環往復的相互建構，通過個體對作為他者理想形象的認同或誤認”?，在給“自我”搭建迷戀的滿足空間同時，又為學習者們建立相互認同的鏡像。即一方面，每一主體間經過興趣共識，對“自我”接受過程生產的符號，各自帶有個體化特點;另一方面，學習者之間分享知識、交流情感，建立起相應的共同關注和共同認同的情感連接。此過程中產生的意見統一或者分歧，也最終完成“小他者（a）”和“自我”的建立和契合。

學習者若從“自我”角度去思考，則對學習認知“鏡像”與他者的“無意識”被逐步消除異化。這也讓內化與認同的過程更易于被認同和接受，但依然保留強烈的個人體驗風格，產生新的個性象征。因此，學習者的“自我”實現，是從雙重“他者（A1）（A2）”的目標協同所完成的。學習者主體感受到現實自身，在虛擬環境中受益與成長，并逐漸向被預造的完美身份靠近，最終內化為“自我”。?學習者、知識生產者在這樣的虛擬交往中，同期產生已被塑造的新“自我”，也被共同的情緒和情感體驗催生出更多的新象征符號。而這些信息再次隱匿于生產與習得的過程中，潛移默化地將現實與虛擬的學習者們聯系起來，實現學習共同體的集體成長。

（鄒佩耘，西南大學新聞傳媒學院2017級博士研究生，助理研究員;通訊作者：周安平，西南大學出版與傳播科學研究中心主任，教授、博士生導師）

注釋：

①王巖鑌，徐炯，主編.出版物發行知識詞典[M].上海：上海辭書出版社，2016：8.

②③劉文.拉康的鏡像理論與自我的建構[J].學術交流，2006（7）：24-27.

④潘安琪，楚江亭.認知“鏡像”與教育管理——拉康鏡像理論解讀及啟示[J].教育理論與實踐，2015（4）：16-19.

⑤梅洛維茨.消失的地域電子媒介對社會行為的影響[M].肖志軍，譯.北京：清華大學出版社，2002：7.

⑥MarkP.InformationPlease[M].Durham：DukeUniversityPress，2006：40-41.

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