基于核心素養下的高中歷史深度教學研究初探

摘 要：《普通高中歷史課程標準》對高中歷史課程進行了如下界定：“通過高中歷史課程的學習，能使學生了解人類社會發展的基本脈絡，總結歷史經驗教訓，繼承優秀的文化遺產，弘揚民族精神;學會用馬克思主義科學的歷史觀分析問題、解決問題;學習從歷史的角度去了解和思考人與人、人與社會、人與自然的關系，進而關注中華民族以及全人類的歷史命運。通過高中歷史課程的學習，培養學生健全的人格，促進個性的健康發展。”可見，新課標指導下的高中歷史教學，不僅在于傳授歷史知識和訓練解題能力，更在于學生歷史素養和綜合能力的培養。基于此，立足高中歷史教學實際情況，針對核心素養視域下的高中歷史深度教學策略展開研究與

論述。

關鍵詞：核心素養;高中歷史;深度教學

深度教學指的是轉變傳統教學淺顯化和機械化的現狀，引導學生深度理解知識內涵，主動建構個性化的知識系統和意義系統，并有效遷移運用于解決真實情境中的問題，追求在獲得知識意義、建立學科思想、發展學科能力、豐富學科經驗的基礎上養成學科核心素養。在高中歷史教學中開展深度教學，既是為了響應新課標理念的號召，也是為了滿足高中生發展的需求。基于此，本文從培養學生核心素養的視角，嘗試以教材資源、對比分析、合作探究、課堂活動和生活實際為平臺，探討如何在高中歷史教學中開展深度教學、促進學生全面發展。

一、以教材資源為平臺開展深度教學，培養學生唯物史觀

要培養學生的唯物史觀，就要引導學生用正確的思想和方法認識人類社會變化、發展的規律以及人類社會在變化、發展過程中的各類關系。事實上，在高中歷史教材中，蘊含著豐富的培養學生唯物史觀的教學資源。教師應該對這些資源進行深入挖掘與合理的利用，從而促進學生唯物史觀的形成與發展。

例如，在學習“殖民擴張與世界市場的拓展”的時候，教材中向學生介紹了荷蘭、英國的擴張史實以及這些史實對于荷蘭和英國的國民經濟發展的影響。此時，如果教師只是停留在知識講解層面，顯然無法實現對學生唯物史觀的培養。相反，教師可以通過以下三個層面對教材資源進行深入挖掘：首先，要求學生自主閱讀課文，明確跟殖民擴張和世界市場拓展有關的史實，理清各歷史事件的時間線和先后順序，把握教材中的知識脈絡;其次，圍繞教材中的歷史事件，為學生進一步補充史實材料，并要求學生結合教材內容和補充內容，明確殖民擴張對荷蘭和英國等國的影響，認識到殖民攫取和資本發展之間的辯證關系，嘗試論證開辟新航路、實施殖民擴張以及世界市場拓展等一系列歷史動作發生的規律性與必然性;最后，要求學生以小組討論的方式，總結這段歷史對于當前世界經濟發展的指導意義與警示作用，并嘗試總結這段歷史中體現出來的生產力與生產關系之間的辯證關系。

教師通過對教材的深度挖掘，一方面，使學生能對史實材料進行分析與解讀，發現歷史事件背后蘊藏的客觀真理與基本規律，使學生能夠利用唯物史觀來觀察歷史的發展進程;另一方面，使學生做到“以史為鑒”，運用歷史學習中總結出來的思想與規律，對自己的社會實踐加以啟發與指導，從而促進學生唯物史觀的形成與發展，實現對學生核心素養的鍛煉與培養。

二、以對比分析為平臺開展深度教學，培養學生時空觀念

如果將每個歷史事件當成是獨立的事件來看，那么這些歷史事件就會成為“偶然事件”。然而，如果將這些歷史事件放到具體的歷史環境和社會背景之下，我們就會發現其必然性和規律性。因此，在高中歷史教學中，教師應該以對比分析為平臺，通過類似歷史事件的重點人物、發生背景、產生影響等因素的對比與分析，使學生能夠在不同的時空框架下觀察歷史、思考歷史、解讀歷史，促進學生時空觀念的形成。

例如，在學習“世界經濟的區域集團化”的時候，“歐盟的建立”和“北美自由貿易區”雖然在時間上存在跨度，但是在建立的原因、涉及的領域、產生的影響等方面存在諸多相似之處。此時，教師可以要求學生對二者進行對比分析，從不同角度總結二者之間的相同和不同之處。

通過對比分析，不僅使學生對“歐盟的建立”和“北美自由貿易區”的相關知識有了更為全面而透徹的理解，也使學生學會從宏觀和微觀兩個視角來解讀歷史事件，從變化與傳承兩個維度來認識歷史問題，從而促進學生時空觀念的發展。

三、以合作探究為平臺開展深度教學，培養學生史料實證能力

史料是我們認識歷史的橋梁，也是我們研究歷史的依據。因此，在高中歷史教學中，教師應該重視學生史料實證能力的培養，為學生提供史料搜集、辨析、解讀與運用的機會，使學生在這一過程中逐漸形成史料實證能力。

例如，在學習“西周分封制與宗法制”的時候，教師可以進行以下教學設計：首先，在課前預習環節，要求學生以小組為單位，搜集跟“西周分封制和宗法制”有關的史料;其次，在課前導入環節，要求各組學生交流和分享史料搜集成果，并針對每個人搜集的史料的真實性和典型性加以辨析，選出最具真實性和典型性的史料，分享到班級群組，供全班學生進行閱讀與交流;再次，在知識講解環節，教師利用各組“選送”的史料，對于這部分內容進行講解，并引導全體同學對于史料內容進行再次甄別與解讀;最后，在課堂練習環節，要求學生再次進行史料搜集與利用，運用史料，說明西周分封制的作用及影響，同時對其作出客觀評價。

在“西周分封制與宗法制”的教學中，教師將史料搜集、甄別、解讀與運用的機會全部“下放”給學生，使學生的史料實證能力在合作探究中得到了全面培養與鍛煉，使學生的核心素養得到促進與發展。

四、以課堂活動為平臺開展深度教學，培養學生歷史解釋能力

歷史解釋能力指的是學生通過對史料的追溯、分析、評判與整合，分析歷史事物的起源、因果、趨勢、影響等的能力，是學生歷史綜合素養的體現。因此，在培養學生歷史解釋能力的時候，教師也應該采取綜合的教學方法，將歷史解釋能力訓練滲透于各種各樣的課堂活動中，使學生在體驗與實踐中形成能力、提升素質。

例如，在學習“辛亥革命”的時候，教師可以采取以下課堂活動，培養學生的歷史解釋能力：首先，采用情境展示的方式，展示若干段有關“辛亥革命”的短片，讓學生根據短片內容猜測片中情境發生的時間、背景、寓意等;其次，采用知識問答的方式，給學生提供一段有關“辛亥革命”的史料，讓學生閱讀材料之后，以快問快答的方式，回答老師的問題;最后，采用短劇表演的方式，讓學生根據史料內容，以短劇表演的方式，展示辛亥革命以后，我國在經濟建設、社會風尚等各方面的變化。

教師通過組織課堂活動，使學生以史料為依據，對“辛亥革命”的相關內容進行分析與評判，從而促進學生歷史解釋能力的提高。

五、以生活實際為平臺開展深度教學，培養學生家國情懷

高中生通過歷史學習，應該樹立正確的價值觀念和道德取向，能夠對正邪、好壞、善惡、美丑具備甄別和判斷能力，并樹立歷史正義感和社會責任感。與此同時，樹立熱愛祖國、熱愛人民的偉大情懷和“為中華之崛起而讀書”的遠大志向。在高中歷史教學中，如果教師單純依靠書本知識對學生進行家國情懷培養，則脫離了學生的認知能力和生活經驗，降低了教學效率。相反，如果教師能夠結合生活實際，實現歷史與生活的結合，則能夠大大提高培養學生家國情懷的效率，促進學生核心素養的發展。

例如，在學習“古代手工業的進步”時，教師可以在給學生介紹古代絲綢之路的同時，向學生介紹我國當前“一帶一路”的偉大倡議，并讓學生對于古代絲綢之路與當代“一帶一路”的背景、意義、影響等進行對比分析，讓學生不僅了解到古代絲綢之路的偉大之處，也認識到“一帶一路”的時代意義，使學生認識到中國在世界舞臺上發揮的重要作用和自身作為新時代青少年所肩負的責任和使命。

通過歷史與現代的結合和書本知識與生活實際的結合，教師能夠讓學生形成正確的價值觀念和積極的情感態度，并用這種觀念和態度指導自己的社會實踐，使學生用“正能量”武裝自己的頭腦，培養學生的家國情懷。

綜上所述，本文以新課標理念為指導，立足于高中歷史教學實際情況，嘗試以教材資源、對比分析、合作探究、課堂活動和生活實際為平臺，探討如何在高中歷史教學中開展深度教學、促進學生全面發展。

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作者簡介：傅林（1980—），男，漢族，重慶萬盛人，中學一級，大學本科，研究方向：中學歷史教學。