地方高校翻轉(zhuǎn)課堂促進(jìn)大學(xué)生深度學(xué)習(xí)和高階思維發(fā)展研究

習(xí)慧丹 嚴(yán)承

[摘 要]該研究針對地方高校教學(xué)所存在的問題，在布魯姆教育目標(biāo)分類法、深度學(xué)習(xí)、翻轉(zhuǎn)課堂研究的基礎(chǔ)上，探討有利于大學(xué)生深度學(xué)習(xí)和高階思維發(fā)展的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式。

[關(guān)鍵詞]翻轉(zhuǎn)課堂;深度學(xué)習(xí);高階思維;教學(xué)模式;布魯姆教育目標(biāo)分類法

[中圖分類號] G642.0 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼] A [文章編號] 2095-3437（2019）09-0037-03

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020 年）》明確指出要借鑒國際上先進(jìn)的教育理念和教育經(jīng)驗，促進(jìn)我國教育改革發(fā)展，提升我國教育的國際地位、影響力和競爭力[1]。教育教學(xué)中要注意培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，注重培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性、獨立性、體驗性和問題性[2]。促進(jìn)大學(xué)生深度學(xué)習(xí)和高階思維發(fā)展是高等教育的重要研究課題。

一、地方高校大學(xué)生學(xué)習(xí)存在的問題

目前地方高校大學(xué)生學(xué)習(xí)存在的主要問題表現(xiàn)在以下幾方面[3]：（1）課堂聽課狀況較差。（2）實踐課不主動操作，學(xué)習(xí)主動性不強(qiáng)。（3）學(xué)習(xí)停留在記憶、理解為主的淺層學(xué)習(xí)層次，缺乏分析、應(yīng)用、評價、創(chuàng)造等高階思維能力。（4）課前不預(yù)習(xí)，課后抄襲作業(yè)，平時的學(xué)習(xí)不扎實。（5）遇到問題不善于溝通。（6）課堂以老師講授為主且與老師的互動少。（7）老師對學(xué)生思維的培養(yǎng)停留于記憶、理解、應(yīng)用的淺層思維層次。

“以教師為中心”和“以講授為主”的傳統(tǒng)教學(xué)模式強(qiáng)調(diào)教師傳遞知識，學(xué)生被動接受知識，這就使學(xué)生的學(xué)習(xí)變得越來越被動、越來越機(jī)械，遇到問題不善于思考，分析問題和解決問題的能力得不到培養(yǎng)和提升，學(xué)習(xí)停留在記憶、理解這樣的低層次思維，而分析、應(yīng)用、評價、創(chuàng)造等高階思維缺乏，阻礙了其深度學(xué)習(xí)和高階思維的發(fā)展。大學(xué)課程的教學(xué)不能局限于在課堂中進(jìn)行知識的傳遞，必須改變傳統(tǒng)課堂教師單向講授和學(xué)生被動接受的局面，應(yīng)該“以學(xué)生為中心”，借助網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺促進(jìn)學(xué)生主動學(xué)習(xí)，以提升學(xué)生的高階思維能力為目的來開展教學(xué)，使學(xué)生能夠深度理解與靈活運(yùn)用知識。因此，地方高校有必要通過轉(zhuǎn)變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式和改革教學(xué)模式來提升教學(xué)質(zhì)量，使學(xué)生滿足當(dāng)今社會的需要。

二、關(guān)于深度學(xué)習(xí)和高階思維

美國學(xué)者 Ference Marton 和 Roger Saljo于 1976 年發(fā)表《學(xué)習(xí)的本質(zhì)區(qū)別：結(jié)果和過程》[4]，提出深度學(xué)習(xí)和淺層學(xué)習(xí)。美國研究學(xué)會 2014 年實施的“深度學(xué)習(xí)”研究項目中，深度學(xué)習(xí)被定義為[5]對核心學(xué)業(yè)內(nèi)容知識的掌握、有批判性思維和問題解決能力、有效溝通與協(xié)作能力、學(xué)會學(xué)習(xí)、學(xué)術(shù)心智的發(fā)展。國內(nèi)對深度學(xué)習(xí)的定義是學(xué)習(xí)者在理解學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，能夠批判性地學(xué)習(xí)新的思想和事實，并將它們?nèi)谌朐械恼J(rèn)知結(jié)構(gòu)，而且能夠?qū)⒁延械闹R遷移到新的情境中來幫助做出決策和解決問題的學(xué)習(xí)[6]。

布魯姆認(rèn)知領(lǐng)域目標(biāo)從低到高分為識記、理解、應(yīng)用、分析、評價、創(chuàng)造六個層次。淺層學(xué)習(xí)對應(yīng)記憶和簡單理解的思維層次，處于較低的認(rèn)知水平。深度學(xué)習(xí)處于高級認(rèn)知水平，對應(yīng)應(yīng)用、分析、評價、創(chuàng)造的思維層次，稱為“高階思維”。高階思維是促進(jìn)大學(xué)生深度學(xué)習(xí)的有效途徑，大學(xué)生的學(xué)習(xí)應(yīng)該注重深度學(xué)習(xí)和高階思維的培養(yǎng)。

三、翻轉(zhuǎn)課堂

翻轉(zhuǎn)課堂（flipped classroom 或 inverted classroom）作為一種新的教學(xué)理念引起了教育界的高度關(guān)注。傳統(tǒng)教學(xué)主要強(qiáng)調(diào)教師在課堂上傳遞知識，學(xué)生課后做作業(yè)內(nèi)化知識。翻轉(zhuǎn)課堂則相反，知識傳遞在課前，知識內(nèi)化在課堂，也就是學(xué)生自己首先在課外學(xué)習(xí)與課程相關(guān)的各種重點學(xué)習(xí)資源，然后在課堂上通過討論或合作等方式解決問題來完成知識的內(nèi)化。

傳統(tǒng)課堂的教師知識傳授過程重視學(xué)習(xí)者對知識的識記與理解，學(xué)生課后完成作業(yè)的過程則傾向于對知識的應(yīng)用、分析、評價、創(chuàng)造。翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)流程變革的目的是要幫助學(xué)生實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)，從被動學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃訉W(xué)習(xí)，由關(guān)注知識點轉(zhuǎn)向聚焦問題解決，在學(xué)習(xí)過程中逐步加深理解，不斷反思自己的學(xué)習(xí)目的和策略，通過活動參與和完成任務(wù)實現(xiàn)知識內(nèi)化[7]。翻轉(zhuǎn)課堂實現(xiàn)了教學(xué)流程的反轉(zhuǎn)，有助于促進(jìn)學(xué)生的主動學(xué)習(xí)，鼓勵高階思維培養(yǎng)和創(chuàng)造性問題解決，滿足 21 世紀(jì)的人才培養(yǎng)需求。教師需改變角色定位，從“課堂主導(dǎo)者”變?yōu)椤皩W(xué)習(xí)促進(jìn)者”。翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)模式可以讓高校的課堂回歸到重視學(xué)生高階思維的培養(yǎng)上來，在高校教學(xué)中具有可推廣性，對地方高校學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變和教師教學(xué)模式的變革以及教學(xué)質(zhì)量的提升具有重要的理論價值和實踐價值。

與基礎(chǔ)教育或一般性的翻轉(zhuǎn)課堂研究相比，當(dāng)前國內(nèi)學(xué)術(shù)界關(guān)于高等教育翻轉(zhuǎn)課堂的研究相對較少。翻轉(zhuǎn)課堂本無固定的模式，需要根據(jù)實際情況而定。翻轉(zhuǎn)課堂目前還存在很多問題，如“重模式，輕設(shè)計”，傾向借助慕課作為翻轉(zhuǎn)課堂的支撐學(xué)習(xí)材料，忽視學(xué)習(xí)者分析、學(xué)習(xí)內(nèi)容分析;“重形式，輕教育”，忽視教師教育與學(xué)生學(xué)習(xí)認(rèn)知教育;“重應(yīng)用，輕理論”，有關(guān)翻轉(zhuǎn)課堂的相關(guān)理論基礎(chǔ)如有意義的學(xué)習(xí)、教學(xué)設(shè)計等較少;“重效果，輕評價”，仍以成績?yōu)閷?dǎo)向評價教學(xué)效果，忽視過程性評價。因此，翻轉(zhuǎn)課堂理念下的教學(xué)、教育問題還有待更深入地研究。

四、翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式

（一）分組

為了便于管理和鍛煉學(xué)生的表達(dá)、溝通、合作能力而采取分組形式，每組推選出一名組長，可由教師指定或?qū)W生推選，組長主要負(fù)責(zé)課前和課后學(xué)習(xí)過程中組員學(xué)習(xí)態(tài)度的監(jiān)督和評價。如何分組可根據(jù)具體情況而定。例如，為了便于學(xué)生課前和課后學(xué)習(xí)中的探討交流，可以學(xué)生寢室為單位進(jìn)行分組。

（二）教學(xué)目標(biāo)

教學(xué)目標(biāo)是教學(xué)的中心，教學(xué)活動的開展都要圍繞教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行。大學(xué)生的課程學(xué)習(xí)主要包括理論學(xué)習(xí)和實踐學(xué)習(xí)，因此教學(xué)目標(biāo)分為知識目標(biāo)和技能目標(biāo)，應(yīng)用型大學(xué)的技能目標(biāo)更要明確。

在翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式中，結(jié)合教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生學(xué)情，基于布魯姆教育目標(biāo)分類法，按照識記、理解、應(yīng)用、分析、評價、創(chuàng)造六個層次區(qū)分知識點的掌握程度，明確知識目標(biāo)和技能目標(biāo)。布魯姆教育目標(biāo)分類法有助于從多層次去考慮教學(xué)目標(biāo)，努力幫助學(xué)生達(dá)到更高水平的認(rèn)知目標(biāo)。

（三）學(xué)習(xí)任務(wù)

翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)環(huán)節(jié)主要包括課前、課堂和課后三個階段。課前和課后的學(xué)習(xí)任務(wù)主要由學(xué)生自主完成，課堂的學(xué)習(xí)任務(wù)主要是演講或展示課前和課后學(xué)習(xí)任務(wù)的成果，或者是在教師的引導(dǎo)下以小組形式完成課堂布置的學(xué)習(xí)任務(wù)。

教師圍繞教學(xué)目標(biāo)分別設(shè)計課前、課堂、課后學(xué)習(xí)任務(wù)，主要注重應(yīng)用、分析、評價、創(chuàng)造層次的問題設(shè)計，促進(jìn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)和高階思維。可以采取基于問題的方式設(shè)計，每個問題體現(xiàn)認(rèn)知過程維度層次。 對于需要學(xué)生記憶、理解的教學(xué)內(nèi)容可安排課前和課堂測試，將應(yīng)用、分析、評價、創(chuàng)造的問題任務(wù)放進(jìn)課堂進(jìn)行演講、展示、討論、交流或課后進(jìn)行學(xué)習(xí)拓展。

（四）課前教學(xué)活動

課前學(xué)習(xí)任務(wù)都是基于網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺來布置和完成的。教師將學(xué)習(xí)目標(biāo)、設(shè)計好的課前學(xué)習(xí)任務(wù)、相關(guān)學(xué)習(xí)資料發(fā)布到網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺，設(shè)置好題目的分值和作業(yè)提交截止時間，并發(fā)通知給班級學(xué)生。學(xué)生接受學(xué)習(xí)任務(wù)，明確學(xué)習(xí)目標(biāo)，基于學(xué)習(xí)資源進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，在學(xué)習(xí)過程中也可以小組形式交流學(xué)習(xí)，完成學(xué)習(xí)任務(wù)，并在討論區(qū)提交在本次學(xué)習(xí)過程中遇到的問題，其他學(xué)生可以參與回復(fù)。學(xué)習(xí)任務(wù)完成之后，教師查看學(xué)生測試結(jié)果和討論區(qū)，了解學(xué)生整體學(xué)習(xí)情況，搜集、整理、分析和總結(jié)本次學(xué)習(xí)的問題。

（五）課堂教學(xué)活動

教師根據(jù)教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容，采取合適的教學(xué)方法，在課堂中按照以下流程實施課堂教學(xué)。

（1）對需要學(xué)生記憶和理解的知識點進(jìn)行鞏固和測試。（2）圍繞教學(xué)重點，按照課前布置的應(yīng)用、分析、評價、創(chuàng)造的學(xué)習(xí)任務(wù)，抽取小組進(jìn)行演講與展示，或者安排新問題的小組討論、實驗任務(wù)等。結(jié)束后，由組間互評和教師評價。（3）教師解答難點、重點問題。（4）教師總結(jié)、學(xué)生總結(jié)和反思。（5）布置課后學(xué)習(xí)任務(wù)。

（六）課后教學(xué)活動

教師針對課前學(xué)習(xí)的問題進(jìn)一步布置難點、重點測試題來加強(qiáng)和鞏固學(xué)生對知識點的掌握。布置課后拓展學(xué)習(xí)任務(wù)，側(cè)重于評價性、創(chuàng)造性的問題任務(wù)。學(xué)生接受課后學(xué)習(xí)任務(wù)，按時完成。

（七）評價與考核

評價和考核貫穿于整個教學(xué)環(huán)節(jié)，包括教師評學(xué)員、組長評組員、組內(nèi)互評、組間互評、學(xué)生評教師。從學(xué)習(xí)態(tài)度、合作與溝通能力、測試成績、課堂學(xué)習(xí)任務(wù)成績、網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺討論表現(xiàn)、其他表現(xiàn)等方面進(jìn)行考核。

課前考核主要包括組長評價組員的學(xué)習(xí)態(tài)度，教師根據(jù)學(xué)生是否完成學(xué)習(xí)任務(wù)、提交問題、參與討論來統(tǒng)計測試成績。

課堂考核主要包括課堂測試成績、演講與展示成績、討論與合作成績、其他課堂表現(xiàn)。教師評學(xué)員的所有成績和其他課堂表現(xiàn)、組內(nèi)互評討論與合作成績、組間互評演講與展示成績。

課后考核主要包括課后測試成績、課后拓展學(xué)習(xí)任務(wù)成績、教師統(tǒng)計測試成績、組長評組員的學(xué)習(xí)態(tài)度。課后拓展學(xué)習(xí)任務(wù)又可作為下一次課堂學(xué)習(xí)任務(wù)的展示或討論。

本次教學(xué)任務(wù)結(jié)束后，由學(xué)生評教師，可將意見和建議反饋到網(wǎng)絡(luò)平臺。教師同時進(jìn)行教學(xué)反思，收集反饋意見，總結(jié)本次教學(xué)情況，改進(jìn)不足，促進(jìn)下一次教學(xué)更好地實施。

課程總成績包括平時成績和期末成績。平時成績由課前考核成績、課堂考核成績、課后考核成績?nèi)糠謽?gòu)成。

從翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式中可以看出，學(xué)生的學(xué)和教師的教都發(fā)生了變化。教師進(jìn)行整體上的引導(dǎo)，而具體實施由學(xué)生按照教師的安排，主動地參與學(xué)習(xí)活動，完成每個階段的學(xué)習(xí)任務(wù)。整個教學(xué)過程中，教師的角色更加多樣，不僅僅是講授者，還是組織者、促進(jìn)者、指導(dǎo)者，關(guān)鍵是做好學(xué)習(xí)任務(wù)、課堂教學(xué)的設(shè)計。按照該模式開展翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)，必須重點做好以下幾個方面的工作。

第一，教師的重點工作是圍繞教學(xué)目標(biāo)設(shè)計好每個階段的學(xué)習(xí)任務(wù)、課堂教學(xué)過程并及時總結(jié)學(xué)生課前和課后的學(xué)習(xí)情況，而不是側(cè)重于知識的傳遞和講授。

第二，學(xué)生的學(xué)習(xí)貫穿于課程的整個教學(xué)過程，包括課前、課堂、課后三個環(huán)節(jié)的學(xué)習(xí)任務(wù)，能打牢知識基礎(chǔ)，杜絕上課不聽、課后抄襲作業(yè)的現(xiàn)象，促使學(xué)生積極投入到學(xué)習(xí)中，善于學(xué)習(xí)和思考問題。

第三，評價和考核必須貫穿整個過程。教師和組長做好評價成績的登記和考核成績的統(tǒng)計、登記，將其作為評定平時成績的主要依據(jù)，發(fā)揮其督促學(xué)生的作用。課前和課后，組長必須認(rèn)真監(jiān)督好本組成員，公正客觀地對組員的課前和課后學(xué)習(xí)情況進(jìn)行評價。

[ 參 考 文 獻(xiàn) ]

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[責(zé)任編輯：龐丹丹]