初中語文教學實施探究性學習策略初探

李新軍

【摘要】探究性學習是一種對學生有較好引導的學習方式，它有利于發揮學生的主體作用，激發學生的學習興趣，引導學生對文本做進一步的探討。此外，探究性學習還可以把學生學習的觸角由課內延伸到課外，強化學生對所學知識點的鞏固。

【關鍵詞】語文教學;探究性學習;策略

探究性學習是一種對學生有較好引導的學習方式，教學中教師可以根據學生的實際學習習慣、學習方式來進行因材施教，使學生在探究性的學習當中獲得知識的累積，從而為學生將來的學習奠定良好的基礎。在教學中合理采用探究性學習方式，定能收獲課堂別樣的精彩。

一、依據學生的學情，引導學生實施探究性學習

在多年的語文教學實踐中，我們會發現，很多學生對語文的學習僅僅局限于字詞的了解，而對文章內容以及文章背后所蘊含的思想卻很少去了解和探究，這就導致了學生懶得動腦筋、不想下手去寫等問題的發生，久而久之，學生的語文閱讀水平和寫作水平就下降了。針對這樣的情況，我們不妨從研究學生入手，結合學生的實際情況，設計出適合學生的低起點、小坡度的課堂練習，引導學生一步步深入探究文本，引發學生探究的興趣，讓學生在探究中重新找回學習語文的自信，引導他們主動探究，樂于探究。

在教學中，我們要把探究作為架設教師與學生之間的一座橋梁，進而實現教師與學生之間的互動，而這種互動又是建立在學生對文本內容的發現與挖掘的基礎之上的，只是探究而不是研究。如在教學《一雙手》這節課中，筆者著重引導學生朗讀課文中的標點符號，對問題的探究也首先從標點符號開始，這往往是我們在語文閱讀教學中容易忽略的點。

師：老師想和同學們共同讀一讀我和張迎善之間的一段對話，在讀的過程中大家要注意標點符號的變化，通過了解標點符號的變化來感知人物的情感世界。

師：你一天能栽多少棵樹？

生1：1000多棵。（班級里的學生在閱讀文本，不知不覺中他的閱讀語調顯示出了一種自豪的表情）

師：你一天能栽多少棵樹？

生2：1000多棵。（我又請了班級里的另外一位學生，她在閱讀文本時也在不知不覺中顯示出了一種自豪的表情）

有了這些閱讀作為鋪墊，筆者也就有了對學生設置問題的基礎，有了引導學生對文本做進一步深入探究的設計。接下來筆者將引導學生進行思考：“我們不妨把文中這三句話的末尾的句號都改成感嘆號，這時我們再來讀一讀，看看有什么樣的感覺？”

師：“你一天能栽多少棵樹？”

生3：“1000多棵！”

師：“纏線做什么？”

生4：“治手裂！”

師：“手裂貼膠布涂手油多好？”

生5：“栽樹是手活……膠布、手油不頂用！”

在學生初步閱讀的基礎上，再加上筆者對學生的引導，學生似乎也發現了什么，他們開始重新審視自己閱讀時的語氣和語調。在學生進行了小組之間的合作探究之后，他們得出了這樣的結論：如果把文中三處句末的句號全部改成感嘆號，讀起來會讓人感覺張迎善老人用的全部都是一些高高在上的語氣，讀起來顯擺自己的感覺，顯示自己種了這么多的樹木而產生了一種驕傲的感覺，但深入文本后我們發現，張迎善老人并不是這樣的人。

教學剛開始時，學生在閱讀過程中的語氣語調其實出現了偏差，閱讀過程中想表達的和文本想表達的也出現了不一致，在筆者的設計和引導下，學生們之間進行了合作探究，這個探究的過程，其實是一個發現的過程，是學生思維能力提升的過程，是學生懶于動手動腦而到學生勤于思考、樂于探究的一個過程。在這個過程中，學生一步一步地了解了事情的原委，也發現了張迎善老人其實是一個很低調、不顯擺自己的人，因此，學生們也就很容易理解在文中的對話中句末的三處應該是句號而不能是感嘆號。

在此基礎上，再進一步引導學生閱讀文中的對話，這時候的閱讀是在學生探究文本的基礎上，帶著自己的情感來深入閱讀的，讀出的是自己探究文本對話后的心得體會。一步一步地引導學生進行探究閱讀，慢慢地，學生們也就喜歡上了語文閱讀。

二、教學中抓基本點進行以點帶面的探究性學習

以探究性的學習方法來學語文，語文教師就可以很容易地抓住文中的基本點來引導學生做進一步的探究，這個基本點我們不妨可以理解為文中的一個主問題，讓學生沿著教師設置的這個主問題來進行深入的探究。學生在閱讀文本的基礎上進行深入探究，會得到一種新的收獲，這樣學生的閱讀才不會淺嘗輒止、蜻蜓點水。帶著問題進行閱讀，這樣既可以保證學生的閱讀不會偏離方向，而且還可以很好地訓練學生的閱讀思維能力，培養學生良好的閱讀習慣。

如《西游記》的教學，要想讓學生讀完整本書、讀好整本書真的不是一件容易的事情。雖然《西游記》故事很生動，也很能吸引學生閱讀的興趣，但因為內容比較復雜，人物多，故事情節也多，讀起來還是很吃力的，往往是讀完后面又忘了前面的內容，甚至還會把故事情節搞混淆。于是，筆者設置了一個主問題，以這個主問題來帶動學生對文本的閱讀，這樣學生就不會偏離閱讀的方向，同時還可以在主問題的引導下做進一步的探究，讓學生去主動發現問題，主動地解決問題，這樣學生閱讀的質量就會有保證了。

根據學情，筆者選取了其中的一個點來帶動學生的整本書閱讀：在唐僧師徒四人西天取經的過程中，他們一路上遇到了哪些妖魔鬼怪？看似一個簡單的問題，筆者拋給學生卻引起了學生不小的轟動。剛開始學生們的反應是這個問題太簡單了，只要把唐僧師徒四人西天取經的路上遇到的妖魔鬼怪羅列一下就可以完成任務了。但是學生在羅列這些妖魔鬼怪的過程中，思維得到了發散，開始認認真真地對筆者提出的問題進行了深入的探究。這時，學生們都開始認真地進行閱讀，他們設置了相關的路線圖，從第一個妖怪開始，他的出身是什么？有什么來歷？他是干什么的？他的結局最后又是如何的？這樣從第一個開始一直寫到最后，把唐僧師徒四人西天取經路上遇到的妖魔鬼怪都一一做了詳細的介紹，甚至給每一個妖怪都做了相應的妖怪傳記，這一個過程下來，學生的閱讀質量就大大提高了。

有的學生做了進一步的探究，他們不僅把唐僧師徒四人西天取經路上遇到的妖魔鬼怪做了詳細的介紹，還把這些妖魔鬼怪做了相關的分類，畫出了它們的路線圖，對它們的結局做了很詳盡的描述，甚至對每一個妖怪都有屬于學生自己的一些看法以及他們在讀完一個個小故事之后的心得體會。學生對問題進行如此深入的探究，對語文課堂教學奠定了很好的基礎。

三、拓展延伸，由閱讀到寫作的探究性學習

在語文教學過程中，我們發現學生可以通過課內的學習很好地延伸到課外去，也就是在我們語文閱讀教學過程中由學生的閱讀教學進一步拓展到學生的寫作教學。我們所學習的每一篇課文都是經典，這也就要求我們的學生在學習課文內容的同時，還要注意探究所學課文的謀篇布局和結構，甚至文中一些精美的語句，都是我們學習的范文。

例如在《一棵小桃樹》的閱讀教學中，為了便于學生閱讀，教材編者在課文里做了五處旁批：第一處是尋常的情景，不尋常的情感;第二處是課文中的一些描寫反復出現，比如多次描寫小桃樹“沒出息”，這些描寫，往往寄托著深意，需要仔細體會;第三處是什么使我遺忘了小桃樹;第四處是蓄著我的夢的核桃長成了樹，而且真的開了花，作者僅僅在寫花嗎;第五處是“我”的情感在這里來了一個轉折，你讀出來了嗎？對于文中設置的這幾處旁批，筆者引導學生認真閱讀，在通讀完文章之后，讓學生談一談對文章所設置的旁批的理解。經過合作探究之后，有的學生認為旁批有助于他們對文本的閱讀，或是一種學習自讀課文的方法;也有的學生理解為是一種學習的提綱。以此為起點，筆者引導學生做進一步的探討，由眼前的一棵小桃樹聯想到了自己的身世，文中的小桃樹不就是“我”的化身嗎？小桃樹的種種經歷在“我”的身上都有體現。通過對小桃樹的描寫，“我”的情感也就有了一個寄托，小桃樹最后綻放花苞有同時也是“我”對生活的希望。通過這樣的引導，文章托物言志的寫法也就有了一個很好的載體，學生在學習了文章結構的同時也學習了文章中的寫法，在平常的寫作中學生可以做適當的延伸，并可以運用到寫作中去。

在教學的過程中，我們應該關注學生的實際水平，注重對學生學情的研究，從而培養學生的閱讀興趣和良好的閱讀習慣。在此基礎上，設置有梯度的問題來一步步引導學生進行深入的探究，并在探究的基礎上記錄自己的心得體會，寫出屬于自己的文章，把這種探究的學習方法由課內延伸到課外，不斷提升學生的語文素養。