三語環(huán)境下藏族中學英語教學現狀及影響因素分析

郭亞如 詹蓓

【摘 要】 文章闡述了三語習得的內涵及少數民族學生學習外語的重要性，分析了藏區(qū)中學英語教學的現狀及其存在的主要問題，即教育環(huán)境、人文環(huán)境、三語習得和教材固化等因素造成藏區(qū)英語教學水平落后。提出了解決藏族中學英語教學存在問題的如下對策：改進教學理念和創(chuàng)新教學方法，優(yōu)化教學環(huán)境，激發(fā)學生學習動機，優(yōu)化三語習得，促進正遷移，促進英語教材本土化。

【關鍵詞】 三語環(huán)境;藏族中學生;英語學習;現狀;影響因素

民族教育的發(fā)展對我國教育事業(yè)和民族地區(qū)社會發(fā)展具有重要意義，它不僅是民族地區(qū)經濟社會發(fā)展的重要基礎，也是實現民族平等的重要手段。早在2002 年7月國務院就提出，“在民族中小學逐步形成少數民族語和漢語教學的課程體系，有條件的地區(qū)應開設一門外語課。”[1]改革開放以來，民族地區(qū)教育在黨和政府的支持下逐漸得到發(fā)展和完善。國家深入推進西部大開發(fā)戰(zhàn)略，特別是通過一系列教育工程，為民族地區(qū)教育提供了條件和機遇。黨的十九大報告指出，“要全面貫徹黨的教育方針，落實立德樹人根本任務，發(fā)展素質教育，推進教育公平，培養(yǎng)德智體美全面發(fā)展的社會主義建設者和接班人。推動城鄉(xiāng)義務教育一體化發(fā)展，高度重視農村義務教育”。[2]相比于我國東部地區(qū)和城市區(qū)域，相對落后的少數民族地區(qū)和中西部農村教育仍有極大的發(fā)展空間。

一、三語習得的內涵及少數民族學生學習外語的重要性

對于從小生活在藏語環(huán)境下的藏族學生來說，其母語為藏語，漢語是第二語言，英語則為第三門語言。因此，在學習第三語時，藏族學生需要解決藏-漢-英三種語言之間的矛盾關系。三語間的轉換是少數民族地區(qū)語言學習的特殊現象。除了藏區(qū)外，像苗族學生學習英語也存在苗-漢-英三種語言轉換的現象。“三語”是指教育部決定21世紀在全國小學開設英語課后的少數民族地區(qū)基礎教育中進行語言教育的少數民族母語、漢語、英語（或日語、俄語）的簡稱。[3]“我國少數民族學校對學生進行的民語、漢語和外語等三種語言和文字的教育，是在雙語教育的基礎上發(fā)展起來的，反映了我國民族教育的特殊性，是由我國各民族團結進步、文化融合、共同繁榮發(fā)展的客觀要求所決定的。”[4]

三語習得是指除了學習者的母語和已經掌握的第二語言之外，目前正在學習的一種或多種語言（Fouser 1995：31）。[5]研究表明，母語和第二語言對第三語言習得的影響普遍存在（Cenozetal.2001：1-10）。[6]藏語對藏族學生學習漢語與英語并存著積極與消極影響。藏族學生由于需要在學習英語時在三種語言間進行轉換和遷移，他們往往要比漢族學生學習英語付出更大的努力。

我國“一帶一路”倡議的提出對英語及其他語種人才的需求不斷上升。作為多民族國家，少數民族學生面臨著本族語，漢語和外語相互遷移的情況。藏族作為我國少數民族之一，有著本族文化的語言和文字。因此，藏族學生的英語學習有著特殊性和復雜性。藏族學生的英語學習是藏—漢、藏—英和英—漢三語互動交際的過程，這在一定程度上造成了藏族學生英語學習的困難。加強對藏族中學英語教學現狀及影響因素的探究，不僅能有效提高藏族學生的英語水平，促進教師教學水平的提升，更能切實促進民族教育事業(yè)的發(fā)展。

二、藏區(qū)中學英語教學的現狀

我們曾于2017-2018年赴四川省阿壩藏族羌族自治州松潘縣松潘中學進行“研究生支教團”的支教工作，有幸在英語組老師和藏族中學生的協(xié)助下完成調研。通過對松潘中學的藏族中學生進行問卷調查。研究對象包括初一至高三的藏族學生。學生的學習水平各不相同，所選研究的對象具有代表性。問卷調查上采用問卷星的網絡問卷方式，共收到51份問卷，并對系統(tǒng)給出的統(tǒng)計結果進行細致分析。另外，對部分藏族學生和英語教師進行訪談和課堂觀察。調查發(fā)現：

1、日常用語統(tǒng)計

據問卷數據得知，52.94%的同學在與家人朋友的日常交流中使用藏語，23.53%總是使用藏語進行日常交流。而在校園內，有43.14%的同學偶爾用藏語與同學老師進行交流。藏語作為母語的頻繁使用一定程度上給英語學習造成了特殊的語言障礙。另外，45.1%的學生家長是小學文化程度，還有31.37%的學生家長從沒上過學。學生家長的文化程度相對較低，間接影響藏族學生對英語重要性的認識，同時也不利于創(chuàng)設學習英語的人文環(huán)境。因此藏族學生在英語學習上會面臨更大的挑戰(zhàn)和文化沖突。

2、英語學習態(tài)度統(tǒng)計

數據表明，有70.59%的同學從初中階段才開始學習英語，有54.9%的學生表示對英語的喜歡程度一般。74.51%的學生在上課時是處于被動學習的狀態(tài)，表現為不想回答問題及點名時才會回答問題。有45.1%的學生表示沒有明確學習英語的目的，只是為了應付考試。大多數學生對英語學習的消極態(tài)度一定程度上影響了英語學習的主觀能動性，繼而影響學習的效果。在訪談中也有部分學生表示認識到英語學習的重要性，但主要體現在為了升學考試的外部動機上。個別學生提到了學好英語有利于當地旅游產業(yè)的發(fā)展。

3、干擾學習因素統(tǒng)計

72.55%的學生在課下偶爾說英語，但主要體現在極個別口語常用詞上，例如sorry， ok等。47.06%的學生傾向于選擇漢語的思維模式學習英語，27.45%的學生利用英語思維模式，13.73%的學生利用藏語學習英語。這也體現了學生在學習英語時面臨藏漢英三種語言的遷移和阻力。觀察發(fā)現，相比于漢族學生學習英語，藏族學生在英語學習過程中存在著接受程度，理解能力，學習速度，語音語調等方面的不足，藏族學生對英語學習的認知能力和記憶能力都相對較弱。同時，訪談中發(fā)現部分教師的教學理念有待更新，學生學習英語的興趣需要教師創(chuàng)設活動來培養(yǎng)。藏族學生對教師教學方式的改進有很大期待，普遍期望能有更活潑的課堂氛圍和學習環(huán)境，希望老師能多講授英語國家的文化知識。

三、藏區(qū)中學英語教學存在的問題分析

1、三語遷移困難

藏族學生在學習英語時，通常是先將老師給出的漢語翻譯轉碼成藏語，再用藏語的思維方式來理解英語，藏族學生從小生活在藏語環(huán)境中，有來自家人、朋友的大量藏語輸入，繼而形成用藏語進行交際和思維的認知風格。隨著接受小學、初中教育，藏族學生在母語的基礎上學習漢語和英語。三種語言文化背景的差異，實質是駕馭藏、漢、英三種思維模式的差異。強大的母語思維基礎一定程度上有礙于學生對二語和三語的學習。另外，英語和藏語屬于不同的語系，分別屬于印歐和漢藏語系。雖然英藏語同為表音文字，但英語的拼讀規(guī)則更加復雜，存在多種拼讀的特殊技巧。在語序方面，漢語和英語通常都是主-謂-賓結構，比如：我有一個蘋果（I have an apple.）。而藏語的表達通常是主賓謂結構，即：我蘋果一個有。外語習得主要方式是從母語結構和思維習慣向外語思維習得遷移的過程。而藏族學生在學習英語時受到其母語在語序、語音及語法等方面的負面影響出現語言使用誤差的現象。因此，對英語的解碼以及藏漢語的轉換都是藏族學生學習英語時的巨大挑戰(zhàn)。

2、教育環(huán)境落后

受經濟發(fā)展滯后和地理位置閉塞等客觀情況的影響，藏區(qū)的教育發(fā)展水平遠落后于發(fā)達地區(qū)，一方面體現在教育設施設備等硬件基礎上。隨著中央對民族地區(qū)的經濟扶持，當地的教育設施逐漸得到改善。但是教師對多媒體的有效使用需得到加強和提高，還有很多教師拘泥于以往傳統(tǒng)的教學手段，無法利用新媒體帶來的便捷高效，難以適應信息時代對教師的技術要求。另一方面體現在教師隊伍等構成的“軟實力”上。教師多半畢業(yè)于當地師范院校，教學觀念和教學方法基本能適應當地教學需求。隨著互聯(lián)網的普及和教育環(huán)境的開放，教師應該緊隨時代步伐，對自身提出更高要求，及時更新執(zhí)教理念，實行適應藏族學生的教學方法，滿足學生的學習和成長需求。隨著當地經濟的發(fā)展，逐漸有自治州以外的教師由于編制等的條件性支持選擇就職于藏區(qū)，但往往傾向于選擇作為臨時性跳板。在松潘中學，每年都會有一批隸屬于“西部計劃”的研究生支教團進行為期一年的支教志愿者工作，志愿者與當地教學環(huán)境的融合也是一個需要重視的問題。總之，由于教學技術、師資質量、教師隊伍的穩(wěn)定性等原因，藏族學生在學習英語時面臨更多的特殊困難和挑戰(zhàn)。

3、人文環(huán)境缺失

松潘是茶馬古道上重要的交易中轉站，自唐代至今有濃厚的經商傳統(tǒng)，這在一定程度上導致了重商輕文的社會氛圍。輕視教育的社會環(huán)境對學生的學習動機和學習興趣有一定程度的消極影響。另外，多數家庭對教育的重視程度有待提高。很多家長對學生讀書并不抱有太大的期待，學生畢業(yè)后多半不從事以知識謀生的工作。部分家長僅是落實政府的義務教育號召，或是為了緩解家庭生活壓力。此外，我們在當地一年的生活體驗發(fā)現，當地人民的生活節(jié)奏相對安逸輕松，可能導致學生在學習方面往往也是帶著“得過且過”的心態(tài)，多數學生的學習自主性、積極性有待提高。

4、學習動力不足

關于學習動機，藏族學生學習英語的主要目的是應試。多數學生學習英語是為了升學或順利畢業(yè)不得不參加的英語考試，是“要我學”的典型例子。加德納和蘭伯特（Gardner& Lambert）于上世紀提出了“融合型”（integrative）和“工具型”（instrumental）動機的概念。[7]藏族學生的英語學習多是追求語言使用價值的工具型動機，而這種外在的動力往往不能支持學生自主學習和持續(xù)學習。

四、解決藏族中學英語教學存在問題的對策

1、改進教學理念，調整教學方法

新課改的教學觀認為教師要成為學生學習的促進者和引導者，加強學生的學習主體地位。當地教師要增強專業(yè)發(fā)展意識，積極參加培訓和進修課程，及時更新教育理念和教學方法，促進自身的終身學習。鑒于教師多采用傳統(tǒng)的“一言堂”的填鴨式教學，教師首先要從自身做出積極的改變，踐行新的適合民族地區(qū)的教學理念和方法，彰顯學生的主體地位。調查發(fā)現，大部分教師上課比較死板，多是采用呈現-練習-產出的傳統(tǒng)教學模式，集中于讓學生進行枯燥無味的反復操練。教師應認真?zhèn)湔n磨課，巧妙設計教學活動，讓學生在課堂上能活躍起來。

2、培養(yǎng)學習動機，激發(fā)學習興趣

首先要營造一種低焦慮感且高安全感的教學氛圍。學生在放松、民主自由的環(huán)境下更能釋放學習動機。教師要創(chuàng)造并保持和學生的良好溝通，拒絕強行解決學生的消極反饋，通過傾聽和觀察學生了解他們的思想動態(tài)及學習需求。在以師生關系和諧的基礎上，學生會更愿意與教師進行配合，教學會更有質量和效果。其次，教師要引導學生明確學習英語的目的及意義。教師可以通過設計學生感興趣的教學活動，或英語如何切實幫到本族人的事例等，讓學生理解到學習英語不只是為了通過升學考試，還能在生活、工作中幫助自己。當學生意識到語言的實際意義和價值，會更有興趣和動力學習。

3、優(yōu)化三語習得，促進正遷移

三語習得的理論表明，以母語為中介語在一定程度能有效促進第三語的學習。藏族學生在學習英語時，可以直接利用藏語與英語進行思維對接。因此，民族本土英語教師的重要性不言而喻，可培養(yǎng)一定精通藏語的老師進行英語教學。多年前就有學者意識到為民族地區(qū)培養(yǎng)專門語言教師的重要性，“建議民族師范院校要發(fā)揮自身優(yōu)勢，從民族地區(qū)的少數民族學生中培養(yǎng)出一支既懂母語、又懂漢語和外語的少數民族師資隊伍”。[8]一方面，教師要充分發(fā)揮母語對英語學習的正遷移作用，減少母語的負遷移影響。另一方面，教師可適當教授遷移策略，讓學生知其所以然，以便利用策略減少學習的困難。

4、加強本土化教材，增強教學針對性

目前阿壩州松潘縣使用的初中英語教材是人教版Go for it系列，高中使用的是外研版（四川專用）教材。部分教師在組織教學時會對教材內容有所刪減和增補，但大部分教師采用按部就班地根據教材進行教學安排。調查反映出，當地學生和老師都希望有一系列更符合教學實際的教材供選擇。新課改基礎教育課程改革提出，要實行國家、地方、學校三級課程管理模式，加大對地方課程和校本課程的開發(fā)，增強新課程對地方、學校及學生的適應性。因此，可開發(fā)一套更加適應于藏區(qū)師生學習的英語教材，在教材中融入更多的民族特色和地方元素。一方面，教師可以因勢利導，激發(fā)學生的民族認同感，以此激發(fā)學生學習動機和興趣。同時，教師尤其是當地教師在教學中有更多的民族認同元素，能更好地闡釋并引導學生進行學習。另一方面，學生首先會對教材產生更大的興趣，對與自己生活密切相關的英語學習材料有更多的主動性，有想法去了解用第三種語言描述生活中的事物及自己的感情。另外，考慮到藏區(qū)有著豐富的旅游資源，吸引著很多國內外的游客。教材本土化有利于當地民族文化和地方特色的傳播。學生通過學習英語教材理解民族歷史文化和地方自然特色，在向游客等外來者的介紹中使用英語，既有利于學生英語水平的鞏固和提高，也有利于挖掘英語學習的經濟價值，同時促進民族文化的交流和傳播。

五、結語

通過在松潘縣中學一年的支教經歷和觀察，同時結合問卷調查和師生訪談，我們發(fā)現藏族學生在學習英語過程中面臨著極大的主客觀阻力，其對學生造成的英語學習困難不可小視。在主觀上，學生需要正確認識學習英語的重要性及意義;教師應該更新執(zhí)教理念，完善教學觀，發(fā)揮學生主動性，激發(fā)學習興趣;家長要重視子女的學習情況，創(chuàng)設良好的家庭氛圍，滿足子女的學習需求。在客觀上，自然地理環(huán)境，社會人文環(huán)境，特殊的三語背景以及僵化的英語教材等一定程度上對藏族學生的英語學習造成阻礙。當地教育主管部門和社會，老師，學生一起共建學生學習的良好大環(huán)境，形成學生在校英語學習的小環(huán)境。教師在英語教學時要注意藏語、漢語對英語的遷移影響，積極發(fā)揮其正遷移作用，有效傳授遷移策略，減少其對英語學習的負遷移。英語教材民族化，既為了貼合民族地區(qū)學生英語學習的需求，也有利于民族優(yōu)秀文化的傳承與弘揚，為實現藏區(qū)教育整體水平的提高和進步助力。

【參考文獻】

[1] 國務院. 關于深化改革加快發(fā)展民族教育的決定[Z].2002.

[2] 習近平. 決勝全面建成小康社會奪取新時代中國特色社會主義偉大勝利——在中國共產黨第十九次全國代表大會上的報告[M]. 北京：人民出版社，2017.

[3] 蓋興之， 高慧宜. 淺談三語教育[J]. 民族教育研究， 2003.14（5）65-69.

[4] 烏力吉. 少數民族三語教育的縱橫解讀[J].貴州民族研究，2005（4）.

[5] Fouser， R. Problems and Prospects in Third Language Acquisition Research[J]. Language Research，1995（2）.

[6] Cenoz， J. et al. Toward Trilingual Education[J]. International Journal of Bilingual Education & Bingualism， 2001（1）.

[7] Gardner， R. C. & W. E. Lambert. Attitudes and Motivation in Second Language Learning[M]. Rowley， MA： Newbury House， 1972.

[8] 海巴根，金志遠. 民族地區(qū)高等師范院校的特點及其發(fā)展[J]. 內蒙古師范大學學報（教育科學版），2003（6）.

【作者簡介】

郭亞如（1996—）女，漢族，安徽阜陽人，安徽師范大學外國語學院英語系碩士研究生，研究方向：基礎英語教育.

詹 蓓（1963—）女，漢族，安徽蕪湖人，安徽師范大學外國語學院英語系教授，研究方向：英語學科教學.