淺探核心素養(yǎng)下高中語文閱讀教學(xué)

何其煒

摘 要：目前的高中語文閱讀教學(xué)受應(yīng)試教育大環(huán)境的影響，使教師往往忽視了學(xué)生在閱讀中的探索、積累和體悟，致使學(xué)生的整體閱讀水平和能力不強(qiáng)。因此，高中語文教師要基于學(xué)生語文核心素養(yǎng)的發(fā)展尋求語文閱讀教學(xué)策略，促進(jìn)學(xué)生的自主建構(gòu)，全面培養(yǎng)學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。本文希望通過本文的研究能為提升核心素養(yǎng)下高中語文閱讀教學(xué)的相關(guān)策略。

關(guān)鍵詞：核心素養(yǎng);高中語文;閱讀教學(xué)

一、語文核心素養(yǎng)概述

綜合當(dāng)前語文核心素養(yǎng)的研究成果，人們對(duì)語文核心素養(yǎng)的基本內(nèi)涵形成了一致的認(rèn)識(shí)。語文核心素養(yǎng)主要包括四個(gè)方面的基本內(nèi)涵。

（一）語言建構(gòu)與運(yùn)用。語言建構(gòu)與運(yùn)用是核心素養(yǎng)的最基本內(nèi)涵，這是由語文學(xué)科的基本屬性決定的。在語文閱讀教學(xué)過程中，教師要通過豐富的語言實(shí)踐活動(dòng)，幫助學(xué)生完成語言積累、掌握語言文字運(yùn)用的一般方法，從而形成學(xué)生個(gè)體言語經(jīng)驗(yàn)，使其能夠熟練地運(yùn)用語言進(jìn)行交際[1]。

（二）思維發(fā)展與提升。語文閱讀離不開思維能力作為支撐，在閱讀教學(xué)過程中，教師要通過引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行語言表達(dá)、體悟文學(xué)形象，調(diào)動(dòng)學(xué)生豐富的聯(lián)想和想象，從而形成自己的看法，使其思維能力與思維品質(zhì)得到不斷的提升。

（三）審美鑒賞與創(chuàng)造。語文既是一門語言學(xué)科，也是一門文化藝術(shù)。在語文閱讀教學(xué)過程中，學(xué)生將接觸到許多優(yōu)秀的文化作品，從而獲得美的享受。在閱讀教學(xué)過程中，教師要激活學(xué)生的審美意識(shí)，豐富自身的審美體驗(yàn)，學(xué)會(huì)運(yùn)用語言去表現(xiàn)美、創(chuàng)造美。

（四）文化傳承與理解。語文是文化傳承的一種重要載體，這就需要語文閱讀教學(xué)主動(dòng)肩負(fù)起文化傳承的重任，并在接觸世界多元文化的豐富體驗(yàn)中，增進(jìn)學(xué)生的文化理解能力與文化認(rèn)同感，進(jìn)而提高學(xué)生的文化自覺性，開拓學(xué)生的文化視野。

二、基于核心素養(yǎng)的高中語文閱讀教學(xué)策略

基于核心素養(yǎng)的高中語文閱讀教學(xué)，需要我們基于核心素養(yǎng)的基本內(nèi)涵，尋求適切的教學(xué)策略。

（一）以讀促悟，以悟促用，實(shí)現(xiàn)語言建構(gòu)與運(yùn)用。無論學(xué)生處于哪個(gè)學(xué)段，語言建構(gòu)與運(yùn)用都離不開朗讀和體悟。在高中語文閱讀教學(xué)過程中，教師要深入解讀教材文本，深入挖掘文本語言的價(jià)值點(diǎn)，以讀促悟。通過多樣化的朗讀，引領(lǐng)學(xué)生對(duì)語言獲得直觀的認(rèn)識(shí)。從而在感性認(rèn)知的幫助下，使學(xué)生通過語言的表層體悟語言的出彩點(diǎn)，進(jìn)入語言的理性提煉層次，提高其語言的自主建構(gòu)與運(yùn)用能力。

例如，朱自清的《荷塘月色》一課，是現(xiàn)代抒情散文的名篇，表達(dá)了作者對(duì)現(xiàn)實(shí)的不滿、對(duì)自由的渴望，其中的微妙情感頗讓人咀嚼，意味深長(zhǎng)。這一藝術(shù)效果離不開語言建構(gòu)與運(yùn)用，突出地表現(xiàn)在了對(duì)“荷塘月色”的細(xì)膩描繪上。為此，筆者設(shè)計(jì)了如下閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)：找出對(duì)荷塘月色進(jìn)行描寫的句段，用自己喜愛的方式讀一讀，說說喜愛的理由，并模仿其中一段景物描寫，選擇自己喜歡的景色寫一段話，要求描寫細(xì)膩、感情真摯。閱讀任務(wù)明確了語言學(xué)習(xí)的目的，同時(shí)有機(jī)地融朗讀、體悟、運(yùn)用為一體，賦予了學(xué)生更多自由選擇的空間。

（二）以疑促思，以思促辨，實(shí)現(xiàn)思維發(fā)展與提升。沒有疑問就沒有思考，沒有思考的閱讀課堂必然是低效的。這就需要我們基于文本特點(diǎn)，在閱讀教學(xué)過程中注重挖掘文本的疑惑點(diǎn)，以疑問引發(fā)學(xué)生的思考，并通過辯論的形式展示思考的成果，從而使學(xué)生的思維從自我走向廣泛，在廣泛的思維碰撞中提高學(xué)生思維的高度，突破個(gè)體思維的局限性。使學(xué)生的思維變得開闊起來、多元起來，達(dá)到新高度。

在《荷塘月色》一文中，作者在文本的開始就直陳心緒：“這幾天心里頗不寧?kù)o。”首先，教師利用這一句引發(fā)學(xué)生的疑問，心里為什么頗不寧?kù)o？于文本的解讀之處拋出這一疑問，能夠有效地引發(fā)學(xué)生帶著問題進(jìn)入文本，從而在學(xué)生全面地把握了寫作背景與文本內(nèi)容的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生展開交流，提升學(xué)生從多個(gè)角度展開思考。很快，學(xué)生從寫作的時(shí)代背景、作者個(gè)人情感與生活、作者作為知識(shí)分子的現(xiàn)實(shí)處境等方面，對(duì)“心里頗不寧?kù)o”獲得了全面的認(rèn)識(shí)，這既是對(duì)反革命政變的憤懣，又體現(xiàn)了作者的思鄉(xiāng)之情與生活上的困苦與矛盾，更是一個(gè)知識(shí)分子在十字路口彷徨與苦悶的生動(dòng)寫照。最后，教師又引出了小路之“靜”、月色朦朧之“靜”，從而引發(fā)辯論：心里頗不寧?kù)o與寫景之靜是否矛盾，借以幫助學(xué)生體悟反襯的妙處。這一設(shè)計(jì)，既讓學(xué)生的思維開闊起來，也培養(yǎng)了學(xué)生發(fā)散思維與學(xué)習(xí)質(zhì)疑的習(xí)慣，促進(jìn)了學(xué)生思維品質(zhì)的升級(jí)。

（三）融合為先，適度拓展，實(shí)現(xiàn)文化傳承與理解。沒有融合就沒有相遇，沒有相遇就沒有文化的碰撞、傳承與理解。在文學(xué)創(chuàng)作中，相同的素材往往傳遞出不同的文化理念、文化思想，這就造成了語文的豐富性與多元性，賦予了語文閱讀教學(xué)更高的站位[2]。因此，需要教師以融合為手段，適度地拓展閱讀教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行多元比較。

在《荷塘月色》一課的拓展環(huán)節(jié)中，教師可以將之與季羨林的《清塘荷韻》進(jìn)行比較閱讀。比較閱讀的關(guān)鍵是尋找比較點(diǎn)，因此可以圍繞寫景方法、散文表達(dá)的情感進(jìn)行比較。

既可以是求同比較，也可以是求異比較，最終幫助學(xué)生形成“求同存異”的閱讀思想。拓展延伸，不僅拓展了學(xué)生的閱讀視野，也豐富了學(xué)生的閱讀積累，讓學(xué)生在豐富的閱讀體驗(yàn)中感受到了文化的多樣性，從而自覺地形成文化認(rèn)同，并從文化中汲取有益的文化滋養(yǎng)。

三、結(jié)語

總之，教師要基于學(xué)生豐富的閱讀積累與認(rèn)知水平，確立核心素養(yǎng)視野，立足于學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展，在高中語文閱讀教學(xué)實(shí)踐中尋求更有效的策略，使學(xué)生通過語文閱讀培養(yǎng)語文核心素養(yǎng)。

參考文獻(xiàn)：

[1]姜宇.淺談高中語文散文審美性閱讀教學(xué)策略[J].課程教育研究，2019-05-24

[2]朱林，馮紅梅.基于核心素養(yǎng)的高中新詩(shī)教學(xué)初探[J].教育實(shí)踐與研究（B），2019-05-15