語文“課改”，患“失”才能有所“得”

邱德瓔

【摘要】隨著新課程改革的深入，不少地區和學校的語文課堂正逐漸喪失啟迪學生深入思考、浸染學生情感的“語文味”，患“失”已經刻不容緩。本文試從原因入手進行分析，進而呼吁語文“課改”一定要患“失”才能有所“得”。 ?

【關鍵詞】語文 ?“課改” ?語文味

【中圖分類號】G633.3 ?【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2019）28-0043-01

隨著新課程改革的深入，“課改”帶來的全新面貌也讓人欣喜：學生們的主動思考和積極發言讓我們體會到了前所未有的生動、活潑的教學氛圍，也讓我們真正發現了學生思維的活躍與獨特、每個孩子的思想都閃耀著火花。學生的主體性得到發揮，學生的思維能力、語言表達能力得到培養。但是，在這些美好的實踐中，我們也逐漸發現，“課改”下的語文課堂正在喪失啟迪學生深入思考、浸染學生情感的語文味。究其原因，在于語文“課改”出現了以下四個方面的問題。

首先，語文“課改”的課堂教學模式相對固定。

在我所了解的語文“課改”課堂中，學校為了凸顯學生的主體性來符合《語文課程標準》和各級教育部門對于“課改”的要求，將語文“課改”的課堂教學固定為某幾種常用模式，以便于學生的小組討論和展示。這種為“小組討論”而討論、為形式而形式的教學模式在“課改”的浪潮中反而成為了主流。比如首先導入、介紹作者及寫作背景，然后分組進行課文內容和情感的分析（一般是一個小組主要解決一個問題），接著進行小組展示和全班質疑解惑，最后老師來小結。雖然我們也曾就不同的課型在建立不同的學科子模式，但是無論如何建立子模式，教學模式仍只有這么幾個，為便于學生自主掌握教學流程并運用嫻熟，自然不能經常變換。所以，在課堂實踐中，無論課文是什么樣的體裁，無論文章的結構和特色如何，全部被硬塞進這些固定的教學模式中，缺乏創新與變化。久而久之，無論是教師還是學生，都會對語文課產生審美疲勞，從而失去興趣。

其次，缺少多樣化的教材處理方式。

正如前所述，固定的教學模式成為了語文教學常態，多樣化的教材處理方式反而成為了阻礙，從而導致教材處理得不當，課本中的閃光點不能凸顯，語文味也就難以存在。在固定的教學模式下，語文課堂變成了設計綱領性問題這一種教學設計，反而掩蓋了每一篇文本的獨特之處，不能采取各類教學設計讓課堂靈動，富有生機。

再次，誤解了教師的地位和作用。

根據新課標的要求，學生是學習的主體，教師是學生學習活動的引導者和組織者。“引導者和組織者”，是對新時代教師提出的更高的要求，讓教師在課堂上成為高層次的角色扮演者。可是有些地區和學校誤解了教師的地位和作用，認為只要學生開口多說多表現，教師少說甚至不說才是精彩課堂。于是，大力倡導學生的主體地位變成了在整節課中，個別學生代替教師全盤教所有學生，或者學校全盤否定以往教學中教師的主體地位，甚至規定了教師每節課開口說話總共不超過多少分鐘。在實際教學中，我常?？吹胶芏鄬W校的教師作為引導者和組織者，往往只是機械地作為教學環節的過渡者，或者維持紀律的組織者，這實在是某些地區和學校的課改偏“左”的表現。在這種情況下，在本應充滿人文情懷的語文課堂中，語文教師的“文人語文”全部被削弱，成為了“匠人語文”，語文教師優美的語言表達以及細膩的情感熏陶被這些條條框框束縛得無處發揮，這是我們語文課堂的巨大損失。

最后，過分強調學生“主體性”和“自主、合作、探究”，忽略了學生的認知能力不足的事實。

在課堂上，有很多問題被設置為讓學生討論解決，以強調學生的主體性，卻忽略了學生的認知能力不足的事實。比如魯迅的《藤野先生》一文，在整個教學過程中，通過小組合作和展示來探究綱領性問題，讓學生的主體性得到了充分的發揮。但是，由于學生的展示、回答、質疑都停留在較淺的層次，而大多數教師在課改形勢下或因為順應潮流、或因為學校硬性規定每節課教師講話的時間等原因，走向了另一個極端——幾乎不打斷學生的展示，只用幾句話稍作總結和評價，這篇文章中的“反語”及語言的個性化特點便不能很好地讓學生理解和體會。此外，由于每篇課文的課時限制，我們或多或少地忽略了文本細讀，而這恰恰是學生現有的認知能力難以達到的學習目標，并進一步造成我們的語文課堂缺少了作者情感的感染和學生情感的升華，加之課堂的整個氣氛又常處于學生活動的熱鬧之中，學生難以沉靜下來細細品味或涵詠課文，語文味自然也就蕩然無存。

總之，對“語文味”的患“失”正是因為欲“得”。在全面課改進入深水區的今天，我們要發現問題，正視問題，最終解決問題。語文“課改”，不能因為已有的表面繁華而蒙蔽了雙眼，從而失去語文課堂最應有的“語文味”。在且行且思的“課改”之路上，我們仍需不斷患“失”，才能不斷有所“得”。