懷特海過程哲學視角下的課程觀

史瑞龍

摘 ? ?要： 懷特海的過程哲學思想博大精深，蘊含著豐富的教育哲理，為課程改革提供了明確的思路，即課程要回歸生活世界，要促進學生全面發展及個性發展，課程是預設與生成的統一體，是基于教育情境的教師、文本、學生之間的對話，追求開放性和不確定性。

關鍵詞： 過程哲學 ? ?課程改革 ? ?課程觀

世界在不斷變化，課程也在不斷改革，課程改革的本質是教育價值觀念和行為方式的變革。著名數學家、哲學家和教育理論家艾爾弗雷德·諾思·懷特海（Alfred North Whitehead，1861-1947）開創的過程哲學為課程改革提供了明確的思路。

一、課程要回歸生活世界

懷特海認為，教育是引導個體領悟生活的藝術，教育只有與生活實際相關聯，才能有生命力。懷特海極力主張根除各科目之間致命的分離狀態，因為它扼殺了現代課程的生命力，主張課程應圍繞現代生活組成一個嚴密的、互相聯系的整體，強調課程要“回歸生活”，將“生活世界”與“科學世界”整合，將學生頭腦中的“日常生活概念”與分門別類的“各學科的科學概念”打通，即讓學生學習的知識、技能、情感、態度、世界觀、價值觀與生活中親歷的體驗、感受相結合。

生活世界是一個前科學領域，是富有意義和價值的世界。生活世界是科學世界的根基，科學世界產生于生活世界，并應回歸于生活世界。教育除了傳授人類千百年的文化積淀外，還應把學生的生活世界納入視野中，打通教育與日常生活的隔閡。因此，新課程在不放棄知識教學的同時，更要關注學生的日常生活世界，充分發揮知識對于人的生存意義的指引和生命境界的提升，使學生通過知識掌握拓寬視野、走向世界，又通過創造性地詮釋知識對于生存的意義而返回自身，回歸當下的生活。

課程應具備生活性、生命性，要引導學生進入知識的意義世界。意義世界源于生活，生活才是意義生成的源頭活水。回歸生活，用生活邏輯統整知識邏輯，用生活事件潤澤知識命題，知識的意義世界就會向我們敞亮。課程學習是學生生命體驗和生活意義的喚醒過程，教育最根本的就是激起學生的自我存在意識。教育的本質應該是“精神上的尋求”，是“訓練對于生活的探險”。

二、課程要促進學生的全面發展及個性發展

過程哲學認為，“現實實有”的世界是一個彼此相連的結構，是一個有機整體，在懷特海看來，不存在任何自足的實體，各實體之間、實體各要素之間都是相互聯系和相互作用的。過程哲學強調生命的生成性，人是在生成的過程中存在和發展的，在這個過程中，由于經驗、意識的差異，不同的個體會生成不同的個性。懷特海強調生命的完整性和獨特性。

人不只是具有理性的片面人，而是具有情感性的全面人;人不只是具有同一性的抽象人，而且是具有個性和差異的具體人。課程要從學生生命的完整性和獨特性出發，力圖使學生在全面和諧發展的基礎上形成自由獨特的個性。

課程不僅要傳授知識、技能，還要傳授科學思維、科學方法，更要關注學生情感意志的發展，保證學生知識與技能、過程與方法、情感態度價值觀和諧健康地發展。另外，課程要充分尊重個性和差異，反對權威中心和同一。達爾文說：“世界上沒有兩片完全相同的葉子。”每個學生都是獨立的生命個體，各個方面都存在差異。學生在學習活動中的個體差異不僅表現為學習基礎、學習能力、學習需要和學習興趣的差異，還表現為學生發展水平、發展方向、發展潛能的差異。承認學生發展的獨特性，盡可能把學生獨有的潛力發掘出來，鼓勵他們形成自己的創造特色和鮮明個性。

三、課程是預設與生成的統一體

過程哲學的“共生與過程原理”（principle of concrescence and process）闡明了事物的生成、發展和演化過程。懷特海指出，“現實世界是一個過程，這個過程就是各種實際存在物的生成（becoming）”[1]。過程哲學宣告：“實際存在物是如何生成的構成了這個實際存在物是什么，它的‘存在是由它的‘生成構成的，這就是‘過程原理。”[2]在懷特海看來，生成、變化在形而上學中具有比存在（being）更為重要的意義。

世界是生成性的，生命過程也是生成性的，所以我們的經驗、意識和知識都是生成性的，因此教育過程應該是生成性的。作為教育對象的人，不是確定不變的靜態人，而是在變化過程中的動態人，是在生成中存在和發展的生命體。這種生成是一種內在的生成，使一個人從自然的人生成社會的人。

在課程研究領域里，目標模式的課程目標是先驗的和外在的，目標的合理性并未受到評價，而且這種課程只關注預設目標的達成度，很大程度上無法估計學生在學習過程中的非預期表現和反映，并不能為學生的完滿發展做好充分的服務。

懷特海過程哲學視角下的課程充分強調課程的生成性，能很好地彌補目標模式下的課程缺陷。課程目標是演進著的，是在教育過程中不斷生成的，而不是預先存在的，課程目標不是將課程引向“終止”， 而是引導新的課程內容與課程意義持續不斷地生成。課程目標在表述上可以模糊和多元，以便不拘一格地根據情境生成新的目標。課程是一個過程，是“在跑道上跑，而不是跑道”， 課程不再是靜態預設的文本，而是在文本、學生、教師與教育情境的交互作用中動態生成的經驗和體驗。課程是在一定教育情景中真實發生的事情，而不是計劃要發生的事情，偶然的“意外事件”是課程的重要組成部分。

強調課程的生成性，并不是否定課程的預設性，凡事預則立， 不預則廢。動態生成不是盲目生成，假如沒有預設，課程的生成就會變得無序、隨意和盲目;科學、充分的預設可以對課程的動態生成“保駕護航”——保障生成的合情、合理和有效。預設是生成的基礎和前提， 生成是預設的擴展和升華，課程只有遵循靜態預設與動態生成的有機統一，在預設的基礎上開放地納入直接經驗、彈性靈活成分及始料未及的體驗，才能煥發出持續強大的生命力。

四、課程是基于情境的教師、文本、學生之間的對話

過程哲學強調事物的相互聯系、相互作用，強調事物的生成性，懷特海認為，課程就是在文本、學生、教師、教育情景的相互作用中動態生成的，通過彼此之間思想的碰撞、心靈的對接，相互啟迪，實現知識的共同創生和擁有，課程即對話。

對話首先意味著平等，師生之間以平等的角色展開互動交流，在對話中促成課程內容持續生成與轉化、課程意義不斷建構與提升。其次，對話意味著多元共生，課程鼓勵學生提出不同的觀點，允許學生之間存在差異性，正是這種相異的觀點之間不斷對話和互相激發，從而產生富有生命力和教育意義的思想，特別對于富有挑戰性的爭論，往往使學生閃現出富有獨創見解的與眾不同的思維火花。

所謂對話，戴維·伯姆認為它是“一種流淌于人們之間的意義溪流”[3]。這里的對話含義超越了人與人之間簡單的語言交流，對話反映出課程是一種關系性存在而不是簡單的實體性存在，課程是教師、學生、文本、情境等因素之間的對話和理解的過程或產物。教育應該是一個把靈魂的釋放、生活活力的體驗注入課堂之中的過程，一個倡導興趣、關懷和理解的過程，一個包含學習者的精神欲求，使五彩繽紛的話語體系競相追逐的過程。

五、課程要追求開放性和不確定性

懷特海的過程哲學強調課程的生活化和動態生成性，生活化的課程必然是高度開放的課程，因為生活是高度開放的;動態生成的課程帶有一定的隨機性，因而是不確定的。

課程要與學生生活、社會現實相溝通，要引導學生利用廣泛存在于學校、家庭、社會、大自然、網絡和各種媒體中的資源進行學習，將學生的學習置于廣闊背景之中，不斷擴展學生對周圍世界的體驗。教材、課堂、學校并不是知識的唯一源泉，大自然、人類社會、豐富多彩的世界都是人生的教科書，變“教科書是學生的世界”為“世界是學生的教科書”。

課程需要鼓勵變化，鼓勵內在的、自發的和不確定的轉變。誠然，教育過程的動蕩可能使課程走向混沌與無序的邊緣狀態，但這正好證明了課程輸出具有不可嚴格預期的性質。課程的藝術就是創造這種不確定狀態，并通過積極的“擾動”激發課程的活力，讓課程成為開放系統，發展轉變性課程，導向創新性的發現。因此，不僅應弱化對課程的外部控制，提高師生在課程決策中的民主參與程度，還應使課程的設計采取寬松的、帶有適當不確定性的方式。“無序”是使世界發展變化的關鍵，何必對“無序”的不確定性產生焦慮和恐懼？

教育的目的是服務于學生的幸福和人類的福祉，懷特海的過程哲學思想給我們提供了一種在一定理論框架指導下的思維方式和行為準則，啟示我們教育是一個促成學生內部自我與外部世界再生的過程，是一個通過開放的旅程尋求超越與轉變現有生活方式的過程，課程要注重人文關懷，以促進人的成長與發展為行動指南，課程發展面臨的眾多矛盾將通過課程目標的多元化，課程內容的應用性、綜合性，課程實施的預設性、選擇性、生成性的和諧與平衡的落實，而得以化解。

參考文獻：

[1]懷特海.過程與實在（英文版）[M].北京：高務印書館，1929：30.

[2]A.N.懷特海，著.楊富斌，譯.過程與實在：宇宙論研究[M].北京：中國城市出版社，2003：40.

[3]戴維·伯姆，著.李尼科，編.王松濤，譯.論對話[M].北京：教育科學出版社，2004：6.