現行統編教材下農村小學語文課堂問題略談

【摘 要】伴隨著2016年小學語文統編教材的試驗使用，農村一線教師在使用教材的過程中課堂出現了一些實際問題：穿新鞋走老路。一是識字課堂過于模式化，為教生字而教生字;二是教學活動花樣多，教學指令標簽化;三是重視課文內容的分析，忽略閱讀策略指導;四是重視可以考試評價的，忽視無法檢測的能力培養。

【關鍵詞】統編教材;農村小學;課堂問題

【中圖分類號】G622 ? ? ? 【文獻標識碼】A

【文章編號】2095-3089（2019）18-0166-01

“這套統編教材不光在選文方面，在結構、體例諸多方面也是努力做到有革新、有改進。”溫儒敏介紹說。[1]統編教材的“好”，筆者深有體會：不管是教材“人文和語文要素”雙線組員的編排方式，還是對優秀傳統文化的重視，或者是螺旋推進的語文要素的落實，小到課文插圖、課后題，甚至是教材文章中不時出現的一些小泡泡，以上種種，都不禁讓人贊嘆統編教材堪稱完美，但再完美的教材，最終還得依靠教師在一堂堂課中去實施、落實。

筆者所在的縣區167所小學均是農村小學，兩年多來，通過組織縣級統編教材培訓、下鄉聽課調研、與一線骨干教師形成研學團隊等不同形式，對課堂存在的一些問題進行了粗淺調查研究和梳理。

一、識字課堂過于模式化，為教生字而教生字

每學期發新書，學生總是第一個拿起語文書，看得津津有味，但實際上課時呢，很多學生并不喜歡語文，為什么？從低年級識字教學可窺見一斑。課前布置預習，學生做文字搬運工，把該掌握的東西提前都照著工具書抄到了語文書上，至于抄寫的是什么內容，有一半學生并不留意。上課了，第一課時是集中解決生字詞的問題，要么老師抄寫到黑板上，要么看著課件，然后大家組詞，學生領讀，齊讀，同桌讀，然后布置抄寫、提問的作業。剛入學時，孩子還保持著領讀當小老師滿黑板讀生字的喜悅，漸漸地外在的誘因削弱了內在學習的動力。雖然這種千篇一律的課堂模式不是普遍存在，但統編教材著重強調在語境中學語言的功能卻被扼殺，阻礙了學生了解漢字特點、感受漢字的有趣以及蘊含的文化的興趣。

二、教學活動花樣多，教學指令標簽化

在課堂上活動花樣多、樣數多，口令一個接一個，只要是上公開課，不用說肯定是第二課時的居多，“請大家正確、流利地朗讀課文”“生字寶寶與大家見面了，你認識它們嗎？我們來開火車讀”不管本節課堂目標是否需要討論，公開課上必須有討論，最好還要有表演，課堂是越熱鬧越好，不是說要開展活動嗎，不是說要快樂教學嗎？于是課堂熱鬧了，孩子們當時很高興，課后問問，好像什么都沒學到。語文課堂同樣需要理性思維的培養，思維碰撞的腦力運轉遠遠超越浮躁的、熱鬧課堂。

再比如，口令中的“正確、流利”，對于一、二年級孩子來說他們知道什么叫朗讀時“正確、流利”嗎？像這樣概念化、標簽化的口令在課堂上是無效口令，學生是無所適從的，是教師自己說給自己聽的。如果您關注統編教材的課后題要求或者課文中的小泡泡，就會發現它是一種有效的策略和指令。二年級上冊第20課《雪孩子》的課后題要求“默讀課文，試著不出聲”就告訴了孩子怎樣做就叫做“默讀”。一年級下冊的第6課《樹和喜鵲》第二自然段的文中小泡泡“讀了第一段，我知道了‘孤單的意思”，它遠遠勝過教師“聯系上下文理解‘孤單的意思”更具指向性。所以刨根問底，教師得研讀教材。否則，苦干也是蠻干！

三、重視課文內容的分析，忽略閱讀策略指導

所有課文教師內容分析得很詳細，一篇課文花上兩三節課還總是覺得內容講少了，可是實際效果？即使考課內閱讀，學生們的成績也是不理想。課外閱讀就更是慘不忍睹了，學生為什么閱讀題得分可憐？因為我們并沒有真正訓練學生如何去閱讀，不能把教材當例子來教，講閱讀方法、講閱讀策略。

統編教材實現了課外閱讀課程化的目標，一年級有“和大人一起讀”欄目，二年級開始成為“我愛閱讀”欄目，從三年級開始增添“閱讀策略單元”。授之于漁更有價值。

四、重視可以考試評價的，忽視無法檢測的能力培養

1.忽視朗讀、默讀等訓練。

正確、流利地朗讀是對學生朗讀的基本要求，可是實際情況，有以下一些問題：

（1）讀得不正確。

即使不多字，不漏字，但還是會出現很多問題，如：長句子斷句不對，把句子讀破了。“一、不”的變調讀得不準確，再例如：《難忘的潑水節》中“啊”的變調等等。

（2）唱讀、指讀嚴重。

在農村小學，有很多班級唱讀現象很嚴重，特別是學生齊讀時，更為嚴重。

其實在低年級時，教師要重視范讀，及時叫停，給學生示范一下，能馬上起到效果。教師還可以讓學生聽聽音頻，效果也是不錯的，但很多次這樣的機會因為老師的不重視而錯過了，當高年級時，一切都成習慣時，糾正起來就難了，農村學生的唱讀就這樣在忽視中慢慢養成。

（3）所有的有感情朗讀都一個味兒。

一說有感情朗讀，學生就拿腔捏調地讀，不考慮文體特征、不顧及文本要傳遞的是情感，高興地事兒全都引吭高歌，傷心的事兒一刀切低沉。在下鄉聽課調研中，筆者深有體會，追根求源，教師的示范引領如果偏頗，“一刀切”感情朗讀現象就不足為奇。

2.忽視口語交際板塊。

統編教材的口語交際每一個單元板塊都有那么一兩個在日常口語交際過程中規范的標準。以二年級上冊中“商量”這一話題為例，明確指出“要用商量的語氣，把自己的想法說清楚”等目標，包括之后的如何談論、如何傾聽等問題，這些無法考試的內容，是伴隨孩子們一生的能力和素養，如果把口語交際課上好，從近處說，學生在您的課堂會知道如何文明參與小組談論;從遠處說，學生掌握了與人交流的技能。學會傾聽、表達與交流是小學生日常口語交際的基本功能。

統編教材是好教材，但教好統編教材實屬不易。作為基層教研員，我倍感壓力，愿為實現“好教材教好”的目標盡自己微薄之力，不需吶喊，只要實干，讓現行統編教材下農村小學課堂立足實效，走向高效！

參考文獻

[1]溫儒敏.全面解讀統編《語文》小學教材 人教教材培訓，2018-09-14.

作者簡介：張艷霞，安陽縣教育體育局教學研究室小學語文教研員，河南省骨干教師，安陽市學術技術帶頭人，市縣文明教師。